ĐẠI HOC QUOC GIA HA NỌI
TRƯỜNG ĐAI HOC GIÁO DUC
• • •
BÁO CÁO TỒNG HỢP NGHIỆM THU
ĐỀ TÀI KHOA HỌC
í “Xây dựng mô hình tư vấn tâm lý học đường tại
một số trường THPT
tại H à nội”
Mã số: QS.06.01
Chủ trì đề tài: TS Đặng Hoàng Minh
ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI_
TRUNG TẤM ĩHÒNG TIN IHƯ VIỆN
00060000069
Hà nội. tháng 3 năm 2010
THPT:
TH:
TVTLHĐ:
SKTT:
NCKH:
GTTB:
GV:
HS:
CBỌL:
DANH MỤC CÁC CHỬ VIẾT TẨT
Trune; học phổ thông
Trung học
Tư vẩn tâm lý học đường
Sức khòe tâm thần
Nghiên cứu khoa học
Giá trị trung bình
Giáo viên

Bảng 8: Mức độ nhận biết về lĩnh vực hộ trợ 40
Bàne 9: Mức độ nhận biết về sự phối họp
41
Bảng 10: Mức độ hợ tác trong từng nhiệm v ụ 42
Bàne 11: Mức độ sử dụng 43
Bàne 12: Mức độ hữu ích và mức độ hài lòng 44
Bàne 13: Nhận biết các nguyên tắc đạo đức ở cán bộ TVTLHĐ
45
Bảng 14: Mức độ hiểu biết về côns tác TVTLHĐ ở trường chưa có phòng TVTLHĐ

47
Bảng 15: Nhận thức về mục đích công tác TVTLHĐ ở trường chưa cỏ phòng
TVTLHĐ .7.
48
Bảng 16: Nhận thức về nhiệm vụ cône, tác TVTLHĐ ở trường chưa có phòng
TVTLHĐ 7.

50

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN CÁC VẨN ĐỀ NGHIÊN c ứ u 6
2.1. Một sổ khái niệm cơ bản 6
2.1.1. VỊ thành niên 6
2.1.2. Phân biệt giữa tu vấn tâm lý học đường, tâm lý học đường

11
2.2. Cơ sở của việc xây dựng mô hình TVTLHĐ 15
2.2.1. Nhu cầu được tu vấn tâm lý ở tuổi vị thành niên

.
15
2.2.2. Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên phân tích chất lượng của các mô hình
đang tồn tại 17
2.2.3. Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên đánh giá nhận thức, nhu cầu của các
đổi tượng hường lợi 17
2.2.4. Một số mô hình tư vẩn tâm lý học đường ờ một số nước trên thế giới 18
CHƯƠNG 3: KỂT QƯẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN L U ẬN 25
3.1. Thực trạne hoạt động TVTLHĐ ở một số trường THPT đã có phòng TVTLHĐ. 25
3.1.1. Năng lực tổ chức 25
3.1.2. Hỗ trợ nguồn lực 30
3.1.3. Nhân sự 33
3.2. Nhận thức của học sinh, giáo viên, cán bộ TVTLH và cán bộ quản lý về hoạt
động TVTLHĐ ở các trườne THPT đã có phòng TVTLHĐ
34
vi
3.2.1. Mức độ hiểu biết về công tác TVTLHĐ 35
3.2.2. Mức độ nhận biết sự íồn tại của công tác này ở trường 36
3.2.3. Nhận biết về mục đích và lĩnh vực can thiệp
38
3.2.4. Nhận xét về sự phối hợp 41

vi, cảm xúc cũnR như định hướne tuơne lai. về mặt lý thuyết, trẻ ở tuổi nàv rẩt cần
nhận được sự hỗ trợ tâm lý.
Hiện nay. thực tế cho thấy sự phát triển nhanh của nền công nehiệp hiện đại. bùng nổ
thôna tin, sự đô thị hoá, toàn cầu hoá đã tạo nhiều tác nhân tâm lý xã hội gây stress,
tác độna đến tâm lý con neười, làm gia tăna tổn thương tâm lý, đặc biệt là ở trẻ em và
vị thành niên. Các biểu hiện hành vi như chán học. bỏ trường, trốn học. bỏ nhà, phá
phách coi thường luật pháp, bạo lực, nghiện hút và tội phạm, trầm cảm ngày càng
trầm trọng. Tại Luân đôn tỷ lệ đó là từ 13,5% -21,8% sổ trẻ lứa tuổi từ 4-16 (Ruter và
c s ); tại Mỹ có 12% (1986 đến 24% (1990); Singapore 24%; Tại úc rối loạn hành vi
chổng đổi chiếm 6-16%, trầm cảm 15% ở lứa tuổi 15-16 Nhiều nước trên thế giới đã
chú trọng đến tâm lý trong chăm sóc sức khoẻ chung, đặc biệt là tại cộne đồne và
trườne học. trone đó có sự tham gia phổi hợp của V học. tâm lý , eiáo dục và xã hội
học. Vai trò của các nhà tâm lý, 2Ìáo dục là then chổt điều chinh phươnẹ pháp tiếp cận
và hồ trợ sự mất cân bằne của ữẻ.
Ở nước ta. các nshiên cửu ẹần đây của trung tâm nghiên cứu tâm lý ưè em N-T, cũng
như các cơ sơ tâm thần cho thấy các tổn thươns tâm lý tuổi học đường từ 10-26%
(1982) và 10-32% (1992). 6-24% (1998). Bệnh viện tâm thần Biên Hoà (1999) điều tra
3000 học sinh ở các trường từ tiểu học, trung học cơ sở. trung học phổ thông thấy từ
10,38- 24,30% số trẻ có vấn đề về tâm lý. Hoàng cẩm Tú và Đặng Hoàng Minh
(2009) chi ra 22.55% học sinh phổ thông ờ 2 trường THPT Nguyễn Trãi (Hà Nội) và
Vân Tảo (Hà Tây) có vấn đề liên quan đến hành vi, ứng xử. cảm xúc. Các vếu tố tâm
lý xã hội như gia đình thiếu sắn bó. xune đột. thiếu mẫu mực. bổ mẹ ly hôn. ly thân.
1
Sự aiáo dục khôns họp lý như quá áp đặt, thô bạo hoặc quá nuôna chiều cũng góp
phần khôna nhỏ vào tổn thương trên. Tronẹ độ tuổi học đường, học sinh THPT ờ thời
kì tuổi vị thành niên với những “biến cổ” và '‘khủng hoảne" đặc trưng là đối tượng
nhạy càm nhất với các tổn thương tâm lý.
Việc chăm sóc về sức khoẻ và eiáo dục trẻ em ở nứơc ta nói chung đã tiến một bước
lớn, tuy nhiên việc chăm sóc tâm lý chỉ mới được đề cập 10 năm gần đây, nhưng chưa
được coi trọng. Các công tác chăm sóc tâm lý mới chỉ tiến hành ở các khoa tâm thần,

triển khai phòne tư vấn tâm lý học đường như thế nào?
- Nhận thức, mong muốn về hoạt động TVTLHĐ của cán bộ quản lý, các giáo viên,
học sinh ờ các trường chưa có hoạt động TVTLHĐ như thế nào?
- Từ nhữne đánh eiá chất lượns và thực trạng, và nhừne đánh eiá nhận thức, mong
muốn của các đối tượne hường lợi xây đựng mô hình tư vấn tâm lý học đườns như thế
nào để phù hợp với bổi cảnh ở Việt Nam.
1.3. Mục tiêu và nội dung nghiên cửu của đề tài
-Tìm hiểu thực trạna hoạt độns, của một sổ phòne tư vấn học đường đang hoạt độna tại
Hà Nội.
-Khào sát về nhận thức, đánh giá của cán bộ quản lý nhà trường, eiáo viên, học sinh về
côna tác tư vẩn tâm lý học đườna ở cả những trường đã triển khai hoạt động này và
những trường chưa có.
-Đề xuất mô hình tư vấn tâm lý học đường khoa học và hiệu quả.
1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1.4.1. Nghiên cứu lý luận:
-Nghiên cứu các khái niệm chung liên quan đến đề tài nehiên cứu
-Nghiên cứu những mô hình tư vấn tâm lý học đường trên thế giới.
3
-Tone quan các nehiên cứu trên thế giới về nhận thức, đánh aiá của các đối tượng
hưởne thụ (cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh) đổi với công tác tư vẩn tâm lý học
đường
1.4.2. Nghiên cứu thực tiễn:
-Đánh giá thực trạne hoạt độna của một sổ phòng tư vẩn học đường tại Hà Nội (3
trường)
- Nhận thức của cán bộ quản lv nhà trường, giáo viên, học sinh về công tác tư vấn tâm
lý học đường ờ những trường đã có phòng tư vấn tâm lý học đường
- Nhận thức cùa cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên, học sinh ở những trường chưa
có công tác này.
- Đề xuất mô hình tư vấn tâm lý học đường.
1.5. Phương pháp nghiên cửu

1.6.1. Kết quả khoa học
- 1 Báo cáo tổng kết nghiên cửu
- 2 Bài báo đăng trên tạp chí chuyên neành
- 1 Báo cáo trình bày ở hội thảo quổc tế
1.6.2. Kết quả ứng dụng
- Thôna tin, sổ liệu về thực trạne công lác TVTLHĐ
- Thông tin, sổ liệu về nhận thức của các cán bộ trong trường học và học sinh vê
công tác TVTLHĐ.
1.6.3. Kết quả đào tạo
Hướng dẫn sinh viên làm đề tài nghiên cứu khoa học về các nội dung liên quan.
5
CHƯƠNG 2: TỐNG QUAN CÁC VÁN ĐÈ NGHIÊN cửu
2.1. Một số khái niệm Cff bản
2.1.1. Vị thành niên
a) Khái niêm
Học sinh THPT ờ Việt Nam có độ tuổi từ 15 đến 18 tuồi, về mặt tâm sinh lý, các học
sinh THPT đều nằm trong độ tuổi vị thành niên (VTN).
Khái niệm VTN là khái niệm rất phức tạp. Thời VTN là thời kì chia tuổi trẻ em và
tuổi người lớn. Theo quan điểm tâm lý học, thời kì này là bước chuyển giữa sự phụ
thuộc mane tính trẻ em với sự độc lập người lớn. Tuy vậy, rất khó xác giới hạn chỉnh
xác của lứa tuổi VTN định bời nó khác nhau tùy theo chúna ta nhìn nhận sự phát triển
ờ khía cạnh sinh học. tâm lý học hay xã hội học: rõ ràng mốc bước vào tuổi VTN là
sinh học (dậy thì) nhưng mốc đánh dấu sự bước ra khỏi tuổi này lại mang tính xã hội
và do vậy, không giống nhau.
Với tư cách là một thời kì chuyển đổi giữa trẻ em và người lớn, tuổi VTN tồn tại ngay
khi có con người bởi vì nỏ thuộc về quv luật phát triển của con người. Tuy vậy, ý
tường cho rằng đây là một hiện tượne của sự phát triển và có nhữne nghiên cứu đặc
biệt về thời kì này mới xuất hiện eần đây (thể kỉ 19), kề cà ở các nước phưomẹ tâv có
nền tâm iý học phát triển lâu đời. Từ đó đến nay, xung quanh khái niệm này vẫn còn
có nhiều tranh cãi.

sự tiến triển đồng đều và aiống nhau: đó là nhờ văn hóa đã tạo ra các giai đoạn phát
triển. Tiếp cận nhân chủng học đặt văn hóa trước cả sinh học. coi văn hóa như nhân tố
chủ vểu trong sự hình thành cấu trúc tâm trí của VTN. Khône phủ nhận các cơ chế
sinh học của sự dậy thì, nhưne tiểp cận này lại giải thích thời VTN trước tiên như một
hiện tượne xã hội dựa vào eiả thuyết: quan sát ở các xã hội nguyên thù. các vấn đề về
VTN khône được đặt ra theo cùng một cách, cùng như không cùng giai đoạn như hiện
nay. Trong các xã hội nguyên thùv, văn hóa đồng nhất hơn: tuổi khône phải nhân tố
eây ra sự thay đồi đột ngột về vai và sự khác nhau mans tính cá nhân ít thấy hơn so
với trong các xã hội phát triển. Cũng theo lý thuyết này. sự chia nhò các vai. các
cương vị xã hội, trách nhiệm xã hội đã gây ra stress của VTN. Cuôc sống cũne chia ô,
và cá nhản bị đóne khung trong các vai càng ngàv càns chuyên biệt hỏa và phân hóa,
ít có các điểm chung và ngăn cách giữa các thế hệ bởi sự phân biệt tuồi tác.
Thuyết nhận thức của Piaget nói đến VTN dưới góc độ phát triển nhận thức- thời kì
cuổi cùng xây dựng hoạt động trí tuệ, thời kì thao tác hình thức.
Thuyết tâm lv học năns động (psychodynamique) (Wailon. 1942, Tap, 1988. Coslin.
1988). VTN là một giai đoạn chuyển eiao từ trạne thái trẻ em sana trạne thái người
lớn. được đánh dấu bời nhữne chuyển đổi cơ thể quan trọne. Tiếp đến sẽ diễn ra tình
huốns bất ổn định, được biểu hiện thône qua rất nhiều triệu chứng, rối loạn khác nhau
7
và được nhóm lại. eọi chung bàne. một từ là khủng hoảne vị thành niên. Vị thành niên
là « thời kì ỉữy tiến của chu)>ên đoi và nhập tám, ( ) đảnh dấu sự tách bõ những nét
đặc trimg và bản sắc của thời trẻ em, và nhập tâm những bản sac nguyên bản của
thời kì tương lai » (Baubion-Brove & Malrieu. 1987), đó cũnẹ là « một chặng đường,
một bước chuyên, một giai đoạn chu\>ến đôi. ( ) bước chuyển từ hoạt động và trạng
thái trẻ em sang hoạt động và trạng thái người lớn » (Tap. 1988. 23). Chính trong
hoàn cảnh này. lần đầu tiên, VTN lĩnh hội được ý nghĩa của bản sắc đặc trưnsg cá
nhân, khẳng định cho người khác thấy bàn sac của mình, và cố gắng hội nhập vào môi
trường xã hội (Marcelli & Braeonnier, 2002 ).
b) Đãc điểm VTN
- Dậy thì: Trong số các hiện tượng đánh dấu tuổi VTN, cái dễ nhìn thấy

- Khái niệm về .bản thân (self-concept) Mồi cả nhân đều có quan niệm về chính bản
thân mình. Quan niệm này giúp chúng ta giải thích được cách chúng ta cảm nhận, điều
£Ì chúns ta muốn, điều gì chúna ta không muốn, chủng ta tổt ở điểm nào. Đó chính là
khái niệm về bản thân chúng ta. (trả lời cho câu hỏi tôi là người như thế nào).
Khả năng nhận thức mới cho phép VTN liên kết được các sự kiện riêng biệt cho phép
chúng nối kết, hòa hợp các ừải nehiệm khác nhau đó thành một giả định về bản thân.
Ví dụ như một cậu bé rất thể thao, luôn đeo bao lô và đạp xe đạp. chơi bóng tốt, trong
đội bơi của thành phố có thể có khái niệm về bản thân mình như ỉà một vận động viên.
-T ự đánh giá bản thân: Nếu như khái niệm về bản thân là một loạt những niềm tin về
bản thân mình thì tự đánh giá bản thân lại là một thước đo xem mỗi người đánh giá các
niềm tin của mình tổt đến đâu. Ví dụ như đứa trẻ cho mình là người “vì bạn bè” sẽ tiếp
tục suy nghĩ, đánh giá “vì bạn bè là tốt hay là xẩu”. Cầu trả lời cho những câi hỏi này
eóp phần vào cảm nhận về sự thỏa đảng và giá trị của bản thân.
Tự đánh giá bản thân, do đó là những đánh giá nhận xét tích cực hay tiêu cực về bản
thân mình, về giá trị của mình. Sự tự đánh giá này có được khi chủ thể kiểm nghiệm
các thành tích của mình, các năng lực, phẩm chất cùa mình dựa theo các tiêu chuẩn và
giá trị của cá nhân, dựa trên kì vọng về bản thân. Sự tự đánh giá bản thân phụ thuộc
vào sự thừa nhận mang tính xã hội (cách nhìn nhận của người khác), sự so sánh xã hội,
sự cảm nhận thành công hay thất bại).
- Nhu cầu tự chủ và độc lập: Càng nhận diện ra bản sấc của mình, VTN càng có nhu
cầu được tự chủ, độc lập và mong muốn được người khác đối xử với mình như người
lớn. VTN bắt đầu tự quyết định những vẩn đề liên quan đển bản thân. Nhu cầu này có
được do ba yếu tổ: sinh lý với hiện tượng dậy thì những thay đổi về mặt nhận thức và
thay đổi vai trò xã hội (Steinberg, 2008).
- Định hướng tương lai: VTN là thời điểm phân hỏa cho phép chủ thể tự nhìn lại mình
với ý thức về cái tôi và mổi quan hệ giữa cải tôi với thế giới (Philibert & Wiel, 2002).
Nhừne thav đổi về thể chất đang xảv ra, nhữns khả năne trí tuệ mới xuất hiện đảm bảo
cho cá nhân khả năng tư duv sâu và rộng, kích thích VTN tự nhìn nhận lại hành động và
suy nehĩ của bản thân. Những biến đổi trong quan hệ và xã hội, áp lực hòa nhập xã hội
thúc đẩv VTN phải suy nehĩ đến tương lai và tự định hướng về nghề nghiệp, cuộc sổng

trưne văn hóa nhất định. Tại Việt Nam. vị thành niên là một hiện tươne tươne đối mới
mé đang nhận được nhiều sự quan tâm. Ở Việt Nam do độ tuổi thường gắn liền với sự
phát triền trí tuệ, khả năng và tính tự chủ nên người ta thường quan niệm thanh niên và
vị thành niên vẫn cần được người lớn định hướng, uốn nẳn để theo dõi hành vi của họ.
Quan niệm truyền thổng không phân biệt VTN như một giai đoạn riêng biệt của sự
phát triền trone, đời neười. Kết hôn diễn ra từ khi còn nhỏ tuổi và được coi như là nghi
lề đánh dấu sự chuyển sang người lớn. Chúng ta eọi chune là thanh thiếu niên để chỉ
nhữne neười tưf 12 đến 24 tuổi. Thiếu niên đề chì những người từ 12-16 tuồi và thanh
niên chỉ người từ 16-24 tuổi.
10
Tuy vậy, quan niệm về vị thành niên ờ Việt Nam cũng đang dẩn thav đổi. Gần đây,
quan niệm VTN như là một bước chuvển từ trẻ con sang neười lớn mới được hình
thành, và thuật naừ VTN cùng bắt đầu được sừ dụna để chì nhữna neười từ 10-18 tuổi.
Thanh thiếu niên Việt Nam naàv càne khẳna định vai trò và bản sấc của mình cùns
với quá trình đổi mới về kinh tế xã hội không ngừne ờ Việt Nam cũng như xu hướna
toàn cầu hóa. Tuổi vị thành niên là một hiện tượne xã hội đana phát triển cùng với xu
thế kinh tể thời đại
Theo kết quả điều tra SAVY (SAVY, 2005), đa số thanh thiếu niên Việt Nam chăm
chỉ, siêng năng, có mối quan hệ mật thiết với gia đình, lạc quan về tương lai và nhìn
chung hài lòng với công việc hiện tại của họ. Thanh thiếu niên phấn khởi về việc học
hành và trường lớp đồng thời cảm thấy được đổi xử công bàng. Rất ít cá nhân tham gia
vào các hành vi có hại hoặc không phù hợp với thuần phong mỹ tục. Đa số khône ủng
hộ quan hệ tình dục sớm, mà có thái độ cam kết mang tính bền vôrng. yêu và tiến tới
hôn nhân trước khi có quan hệ tình dục. Tuy nhiên có nhừne khác biệt về giới, trong
đó nam thường tham gia vào các hành vi có hại cho sức khỏe như hút thuốc, uổng
rượu, quan hệ tình dục không an toàn, đua xe hoặc các hành vi bạo lực.
Một số ít nhưng khá quan trọng có nguy cơ bỏ học sớm do tình trạng khó khăn về kinh
tế và những sức ép khác của quá trình phát triển. Môi trường gia đình có một vai trò
quan trọng trong việc định hình các hành vi và lối sống của thanh thiếu niên, mang lại
cho họ những cơ hội và đáp ứng nhu cầucủa họ như: cải thiện hoàn cảnh kinh tế, sự

(school psychologist) với những vai trò, nhiệm vụ tương đổi khác b iệ t.
Vai trò cán bộ tư vân tâm lý học đường
Vai trò cán bộ tâm lý học đường
(school counselor)
(school psychologist).
1 .Can thiệp trực tiêp 1, Đánh giá
-Huấn luyện các kỹ năng học tập, giao
-Tiêu chuẩn giáo dục đặc biệt
tiếp xã hội
-Khả năng và học lực
-Tư vấn tâm lý cá nhân và nhóm
- Cảm xúc. kỹ năng xã hội, khà năng tự
-Giáo dục nhân cách lập
2, Hướng nehiệp
- Sức khỏe tâm thần
-Giáo dục hướna nghiệp -Môi trườne học tập. ẹia đình và học
- Lập kế hoạch và hoàn tất thù tục
đường
chuyển cấp cho học sinh 2, Can thiệp
-Hoạch định việc vào đại học và tìm
-TVTL cho học sinh lớp đặc biệt và lớp
kiếm học bổng thường
3. Hỗ trợ toàn trườne -Huấn luyện các kỳ năng học tập. xã hội,
-Phối hợp với eiáo viên để nhận diện
kiểm soát bản thân
các học sinh có vấn đề để giới thiệu đến
-Giúp nhà trường và gia đình trong các
biến cố khủng hoảng trong gia đình, nhà
12
các chuvẻn viên khác

chi làm việc trong lĩnh vực hướng học và hướng nehề ờ cuối cấp 2 và cẩp 3. Hỗ trợ
tâm lý cho các học sinh nhỏ tuổi hơn là các cán bộ tâm lý học đường (psychoỉogue
scolaire). Hiện tại, từ counseling với nahĩa trong tiếng anh cũng được sử dụng trực tiếp
trong tiếng Pháp mà không cần chuvển ngừ (Bemaud & Guichard, 2007).
Công tác tâm lý học đườne ờ Pháp cũng có nhiều biến đổi. Trone thời kì đầu với sự
khởi xướne của Wallon. tâm lý học đườne quan tâm đến việc phát hiện các học sinh
kém thích nghi(chuẩn đoán khó khăn học tập). Nhừng năm 70 lại tập trung vào ngăn
neừa việc bỏ học sớm của học sinh. Sau đó, nhữne năm 80 công tác này lại quan tâm
đến việc hòa nhập cho học sinh tàn tật vào môi trường học đường bình thườne. Cũne
trong thời kì này, nhờ sự hợp tác sôi nổi và tích cực, sự vận động cùa nhữnạ người làm
trone nghề cũns như các tổ chức khác nhau dẫn đến sự ra đời và công nhận chính thức
13
về mặt luật pháp nahề “nhà tâm lý học" (1985). Từ đó, chức năng, nhiệm vụ cùa nhà
tâm lý học được xác định bởi Bộ Giáo dục phô thông
Cán bộ tư vân định hướng
Cán bộ tâm lý học đườne
1, Sứ mệnh
Đảm bảo thône tin của học sinh và gia
đình. Góp phần quan sát liên tục học
sinh cũne như triển khai các điều kiện
để hỗ trợ sự thành công, đồ đạt. Cản
bộ tư vấn định hướng tham gia vào
xây dựng và thực hiện các kể hoạch
giáo dục của nhà trường, kế hoạch
học tập và nghề nghiệp của học sinh,
sinh viên, thỏa mân quyền được tiếp
cận tư vấn và thông tin về đào tạo và
nghành nghề
2, Nhiệm vụ
- tham gia giám sát liên tục học sinh

- tham gia vào các hoạt động tổ chức,
chức năng của trường học (tham xa triển
khai các kể hoạch sư phạm, liên lạc-điều
phổi a;iứa các bộ phận, cơ sờ ngoài
trường học)
- Nghiên cứu các vấn đề của học đường
và đào tạo (chức năng của nhà trường,
các khía cạnh tâm lý, sư phạm, tâm lý
xã hội, lý luận phương pháp của các
biện pháp, hoạt độne giáo dục)
Bảng 2: Phân biệt nhà tư vấn định hướng và nhà tâm lý học đường ở Pháp
14
Ở việt Nam. do nehề nàv còn nhiều non trè và cũns chưa được công nhận chính
thức nên việc xác định sứ mạng, nhiệm vụ chưa có tính pháp quy và hệ thống. Tương
tư. các cône tác liên quan đến vấn đề tâm lý trons trường học (tâm lý học đường hay
tư vấn tâm lý học đườne) cũna chưa được xác định và phân biệt. Chúng ta đang trên
đườna hoàn thiện và pháp quy hóa công tác và nehề này. Do vây, mục tiêu của đề tài
là dựa vào việc phân tích nhừne mô hình đã cỏ, các hoạt động liên quan cộng với đánh
giá nhận thức của các đối tượng hưởng lợi về công tác/nghề này để đề xuất một mô
hình hợp lý nhẩt và tích hợp nhất.
2.2. Cơ sở của việc xây dựng mô hình TVTLHĐ
2.2.1. Nhu cầu được tư vấn tâm lý ở tuổi vị thành niên
a) Các khỏ khăn tâm lý ở học sinh phổ thông
Nguyễn Thị Mùi và cs, 2006; Dương Diệu Hoa và cs, 2009; Nguyễn Minh Hẳng và
cs. 2009 đều chỉ ra các lĩnh vực mà học sinh THPT thường gặp khó khăn tâm lý là (a)
quan hệ với bạn bè; (b) quan hệ với cha mẹ; (c) quan hệ với thầy cô giáo; (d) những
khó khăn liên quan đến sự phát triển của bản thân; (e) các khỏ khăn về định hướng giá
trị-hướng nghề-tương lai; (e) khỏ khăn học tập. Các khó khăn này đều được các em
cho là ảnh hưởng nhiều đến đời sống và học tập của các em và cũng là các nội đung
mà các em cỏ mong muốn được tham vấn (Dương Diệu hoa và cs, 2009). Các sổ liệu

Kết quà này cũng được tìm thấy trong các nghiên cứu của Nguyễn Minh Hằng và cs,
2009; Đinh Hồns Vân và cs. 2009.
Có thể nói rằng các hình thức Ur vấn tâm lý trong xã hội còn chưa phổ biến và nhiều,
dễ tiếp cận ở Hà Nội. Song song, vẫn tồn tại những trở ngại tâm ỉý ở học sinh khi đi
tìm kiểm các dịch vụ. Thiết lập công tác tư vấn tâm lý học đường là một cách thức
khắc phục được cả 2 vấn đề trên.
Trên thực tế, tỉ lệ học sinh đồng tình với việc thiết lập công tác TVTLHĐ là cao.
Dựơng Diệu Hoa và cs khảo sát ở 615 học sinh ờ Hà Nội, Nam định và Vĩnh phúc đưa
ra tì lệ 55,4% các em thấy cần thiết phải có hoạt động tư vấn tâm lý thường xuyên ở
trường học. Phạm Thanh Bình (2006) đưa ra tỉ lệ 86,6% hiệu trưởng các trường THPT
ở Hà nội trong nghiên cứu thấy cần thiết mở phòng tư vấn tâm lý trong nhà trường.
Hiện nay, kết quả khảo sát cho thấy trên địa bàn nội thành Hà nội, có 4 trường THPT
chính thức có phòng tư vẩn tâm lý học đường hoạt động thườns xuyên. Đó là các
trường THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Chuyên-ĐHSP,
THPT Trần Nhân Tông. THPT Trần Hưng Đạo đã từng có phòng TVTLHĐ nhưng
đến năm 2008 phòng tại trường này đã dừng hoạt động do những khó khăn về mặt tài
chính. Tuv nhiên, Lê Minh Loan (2009) cũns chỉ ra rằng mức độ tiếp cận với hoạt
độns nàv của học sinh còn khá khiêm tốn và đề xuất một số nguyên nhân giải thích
cho tỉ lệ thấp này là từ bản thân các em học sinh, các yếu tố từ cán bộ công tác
TVTLHĐ và các yếu tổ từ phía nhà trường, xã hội. ít nghiên cứu so sánh và phân tích
các mô hình TVTLHĐ này cùng nhau một cách hệ thống, đồng bộ dưới góc độ chất
lượng hoạt động mà chi dime lại ở việc mô tả và giới thiệu từng mô hình độc lập.
Trong nahiên cửu này, chúng tôi mô tả chất lượng hoạt động của các mô hình tồn tại
16
và xem xét các yếu tố diễn giải sự biến thiên về chất lượne. Việc này đóne vai trò quan
trọns và trước tiên để đề xuất nhửne ý tườne cho một mô hình mới.
2.2.2. Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên phân tích chẩt lượng của các mô
hình đang tồn tạu
Gần đây, các mô hình tu vấn tâm lý học đường bất đầu được triển khai nhiều hơn ở
các trườns THCS. THPT tại Hà Nội. Tính đến cuối năm 2009. có khoảng 10 trường

17
ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘM
TRUNG TẦM ĩHỎNG TIN THƯ VIỆN
ooũboooooốq
việc định hình dịch vụ ở mức độ vĩ mô. Hầu hết các nshiên cứu ờ Việt Nam đều mới
quan tâm đến đảnh siá nhu cầu từ phía học sinh về các nội dune tư vẩn, hình thức tu
vấn, lực lượne tư vấn. Các kết quả chỉ ra học sinh ỡ nhữna địa bàn khác nhau đều có
nhu cẩu tư vấn về các vấn đề định hướng nghề nehiệp, quan hệ bạn bè, quan hệ với
thầy cô, học tập nhưng ở các thứ tự ưu tiên khác nhau (Dương Diệu Hoa và cs, 2009,
Neuyền Thị Mùi và cs. 2009, Nguvễn Minh Hằna và cs, 2009). Các em đều có mong
muốn có các cán bộ tâm lý chuyên nghiệp. Nguyễn Thị Mùi và cs (2006) cũng chỉ ra
mức độ hài lòna và cảm nhận về hữu ích của học sinh về phòne TVTLHĐ ở 2 trường
đã được triển khai hoạt độne này với 57,1% học sinh được điều tra cho ràng rất hiệu
quả và 42,9% cho ràng hiệu quả. Các nghiên cứu trên cũne; không đề cập đến nhận
thức, nhu cầu của của học sinh về mục đích,, nhiệm vụ, vai trò.
ít nghiên cứu tiếp cận giáo viên hoặc/và cán bộ quản lý để tìm hiểu xem các hoạt
động, dịch vụ đã và sẽ được triển khai được họ nhìn nhận, sử dụng hoặc mong muốn
như thế nào. Nghiên cửu này cố gắng mở rộng và làm mạnh thêm các kết quả gần đây
bàng cách điều tra các giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và học sinh ở về (a) mức độ
hiểu biểt về hoạt động TVTLHĐ; (c) nhận thức về mục đích, nhiệm vụ, lĩnh vực can
thiệp; (d) mức độ hài lòng hoặc/và cảm nhận về mức độ cần thiết; (g) nguyên tắc đạo
đức của cán bộ TVTLHĐ
2.2.4. Một số mô hình tư vấn tâm lý học đường ở một số nước trên thể giới
a) Pháp
Ở Pháp, như đã nói ở trên, chỉ tồn tại công tác tâm lý học đường hoặc tư vấn hướng
nghiệp. Đây là 2 hoạt động dộc lâp. Việc xem xét cả 2 hoạt động trên sẽ đưa ra những
gợi mở cho cône tác TVTLHĐ ở việt nam.
Ở các trường từ mẫu giáo đến trường tiểu học luôn có các nhà tâm lý học đường. Nhà
tâm lý học đường làm việc trong khuôn khổ mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED), cùng
với aiáo viên phụ trách việc giáo dục lại, nhà giáo dục đặc biệt, nhà chỉnh âm. Nhiệm

học tập của các em; (2) đảm bảo thône, tin về quy trình định hướng, đào tạo và nghề
nghiệp cho học sinh và gia đình; (3) đảm bảo công tác đặc biệt là tham vẩn cá nhân
cho học sinh và cha mẹ học sinh; (4) với tư cách là người hỗ trợ, thực hiện công việc
đánh giá học sinh; (5) hỗ trợ học sinh thực hiện các dự định học tập và nghề nghiệp;
(6) đóng vai trò cổ vấn chuyên môn cho hiệu trưởng, các nhà quản lý trong việc xây
dựng các kể hoạch giáo dục liên quan đến hướng nghiệp. Hiện ở Pháp có khoảng 4400
nhà tâm lý tư vấn định hướng. Họ cũng thuộc biên chế của Bộ giáo dục. chịu sự quản
lý trực tiếp của các eiám đốc trung tâm Thông tin và Định hướng theo khu vực.
Các nhà tâm lý học đườne hay những nhà tham vẩn/tư vấn định hưởng sẽ can thiệp
đến các vấn đề về SKTT khi vấn đề đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra những khó
khăn trong học tập hoặc định hướng/hướng nghiệp. Ví du như một em học sinh có kết
quả học tập giảm sút và được gửi đển chuyên gia tâm lý. Sau khi tiêp xúc, đánh giá
thân chủ. chuyên eia tâm lý xác định nsuyên nhân chính gây ra sự giảm sút học tập
của em là do em đang bị trầm cảm. Như vậy, chuyên gia tâm lý sẽ phải tiến hành trị
liệu/can thiệp đễ trợ aiúp em. Nếu như các vấn đề SKTT chỉ là nguyên nhân phát sinh,
neuvên nhân thứ phát, các nhà tâm lý học đường sẽ không thực hiện can thiệp/trị liệu
19
mà aừi học sinh đến các Trune tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP). Nhiệm vụ của họ.
do đó cũng là tìm kiếm và liên lạc với các dịch vụ bên ngoài khi cần thiết,
ờ Pháp hệ thống các Trune tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP) phối hợp với công tác
tâm lý học đường (hiện ở Pháp có khoảng 10000 trunẹ tâm). Các trườne làm việc chặt
chẽ và thườns xuyên với các Trung tâm này trên cùnẹ địa bàn để eửi các học sinh có
nhữna khó khăn của trường. Thông thườne các nhà tâm lý học đường cũng eừi tới đây
các học sinh có vấn đề về SKTT nhưne là nguyên nhân thứ phát dẫn đên khỏ khăn học
tập. hoặc các em có vấn đề ờ mức độ nặng hơn. cần sự trợ giúp toàn diện như rối loạn
hành vi, ám ảnh xã hội, rối loạn ngôn ngữ v.v . Ở đây có sự phối hợp eiữa nhà tâm lý
(nhà tâm lý giáo dục, tâm lý lâm sàng), bác sĩ nhi khoa, bác sĩ tâm thần, nhà tâm vận
động, nhà chỉnh âm, nhân viên công tác xã hội. Sự trợ giúp ờ đây được bảo hiểm xã
hội chi trả hoàn toàn.
b) Hoa Ki