Kĩ năng dạy học
MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
MỞ ĐẦU 2
Chương 1 4
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH 4
1.1. Tính tích cực 4
1.1.1. Khái niệm 4
1.1.2. Các cấp độ của tính tích cực 4
1.1.3. Vai trò của tính tích cực trong hoạt động học 4
1.2. Dạy học tích cực 5
1.2.1. Khái niệm 5
1.2.2. Đặc trưng cơ bản của DHTC 6
1.3. Sáng tạo 7
1.3.1. Khái niệm [1, tr.320] 7
1.3.2. Các giai đoạn của sáng tạo 8
1.3.3. Các bước phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh 8
1.4. Tính sáng tạo trong học tập của học sinh 8
1.4.1. Học tập và sáng tạo [1, tr.320] 8
1.4.2. Những biểu hiện của học sinh sáng tạo [11] 9
1.4.3. Các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh [11] 9
Chương 2 10
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 10
2.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 10
2.1.1. Khái niệm 10
2.1.2. Cấu trúc của một bài học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 10
2.1.3. Các mức độ của DH nêu và giải quyết vấn đề 10
2.2. Hoạt động nhóm 11
2.2.1. Khái niệm 11
2.2.2. Các bước tiến hành hoạt động nhóm 11

Đôi khi ở đâu đó chúng ta vẫn bắt gặp hình ảnh thầy giáo đang giảng bài còn học trò thì mải
miết lạc vào thế giới riêng của chúng, không chú ý và cũng không quan tâm gì tới bài giảng
của giáo viên. Đó là lúc chúng ta không phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của
học sinh.
Các nhà nghiên cứu giáo dục học đã chỉ ra rằng:
- HS nhớ tốt nhất khi GV sử dụng phương pháp dạy học khuyến khích sự
tham gia tích cực của HS.
- Phương pháp tích cực là phương pháp được HS ưa thích nhất và hiệu quả
nhất.
Tại một trường học ở New York, tình trạng vi phạm kỉ luật của học sinh nghiêm trọng tới
mức người ta phải bố trí các bảo vệ có vũ trang đi tuần tiễu ở các hành lang.
Trương Thị Cẩm Viên 2
Kĩ năng dạy học
Họ mang điều này tham vấn một chuyên gia tâm lý, chuyên gia khuyên họ nên đưa hoạt
động sáng tạo vào trường học.
Thế là người ta khuyến khích học sinh vẽ, dựng kịch nói, kịch hát và làm những việc sáng
tạo khác.
Chỉ trong vòng một năm người ta không còn cần tới các nhân viên bảo vệ nữa.
Trương Thị Cẩm Viên 3
Kĩ năng dạy học
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.1. Tính tích cực
1.1.1. Khái niệm
 Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người.
 TTC của con người biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là hoạt động chủ đạo ở
lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
 Lĩnh hội những tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm “khám phá” ra những hiểu

1.2.1. Khái niệm
• Dạy học tích cực (DHTC) nghĩa là học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người
học.
• DHTC là điều kiện tốt khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng
độc lập của học sinh vào quá trình học tập.
 DHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
 DHTC là sự kết hợp linh hoạt nhiều PPDH phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức
của HS và điều kiện thực tế để đạt được mục tiêu của bài học.
 Trong đó có những PPDH quen thuộc như: dùng lời, trực quan, minh hoạ, vấn đáp,
thảo luận nhóm, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, trò chơi, động não thực hành, thí
nghiệm và một số PP có tên gọi mới hiện tại đang được sử dụng ở nhiều nước trên
thế giới như: Học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án…
 Mỗi PPDH đều có những ưu điểm và hạn chế, không có phương PPDH nào là
phương pháp tối ưu. Trong khi đó DHTC đòi hỏi cần kết hợp giữ lý thuyết với thực
hành và tăng cường liên hệ với thực tế cuộc sống.
 Vì vậy việc vận dụng PHDH đạt được hiệu quả còn tuỳ thuộc vào năng lực sư phạm
và khả năng vận dụng sáng tạo của giáo viên.
% các giác quan sử dụng trong học tập:
􀂄 Thị giác 75%
􀂄 Thính giác 12%
􀂄 Xúc giác 6%
􀂄 Khứu giác 4%
􀂄 Vị giác 3%
Trương Thị Cẩm Viên 5
Kĩ năng dạy học
1.2.2. Đặc trưng cơ bản của DHTC
1.2.2.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức các
hoạt động học tập của học sinh

 Để phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ,
cường độ, tiến độ hòan thành nhiệm vụ học tập. Cần tăng cường cá thể hoá hoạt động
học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Các bài học được thiết kế thành
một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng đối tượng người học.
Trương Thị Cẩm Viên 6
Kĩ năng dạy học
 Như vậy học tập cá thể đáp ứng được trình độ của người học, phù hợp với phong
cách học của mỗi cá nhân. Qua đó người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách
nhiệm với kết quả học tập của mình.
 Tuy vậy, lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp
tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
 Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ và được
chia sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau.
 Kiến thức mà người học thu được là sự đóng góp của nhiều người. Đồng thời qua
học tập hợp tác, các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết phục, kĩ năng lắng nghe tích
cực, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ được rèn luyện và phát triển.
 Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ tương tác giữa trò với trò, giữa
thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên môi
trường học tập an toàn.
 Trong môi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và
kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm giác an toàn.
 Học tập hợp tác theo nhóm còn phát triển ở HS kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển
và lãnh đạo. Thông qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của người lao động
mới.
1.2.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
 Trong dạy - học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực
trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định kết quả
thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
 Trong dạy học thụ động, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong DHTC, học sinh
được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh

Sáng tạo là một sự nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có
con đường logic để dẫn tới sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm lấy bằng kinh nghiệm
hoạt động thực tiễn của mình.
1.3.2. Các giai đoạn của sáng tạo
 Cảm hứng
 Làm rõ
 Chắt lọc
 Ấp ủ
 Đổ mồ hôi
 Đánh giá
1.3.3. Các bước phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh
Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
Uỷ thác: Biến ý đồ dạy của giáo viên thành nhiệm vụ học tập tự giác tự nguyện của
học sinh, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những
tình huống để trò hoạt động và thích nghi, nhờ đó trò tiếp thu được những kiến thức mới.
Điều khiển: kể cả điểu khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh
giá.
Thể chế hoá: Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến
thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh
thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chương trình và định vị tri thức mới trong hệ
thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu
không còn cần thiết.
1.4. Tính sáng tạo trong học tập của học sinh
1.4.1. Học tập và sáng tạo [1, tr.320]
Học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá
trình gắn bó chặt chẽ với nhau.
Trương Thị Cẩm Viên 8
Kĩ năng dạy học
Học không phải là tiếp thu kinh nghiệm sẵn có của nhân loại mà chính là sáng tạo lại

2.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
2.1.1. Khái niệm
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước hs các vấn đề của KH (các bài
toán nhận thức) và mở ra cho các em con đường để giải quyết vấn đề đó. Gv sẽ đặt ra một
hệ thống các tính huống có vđề, những đk đảm bảo việc gq những tình huống đó và những
chỉ dẫn cho hs trong qtrình gq các vấn đề đó.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì
phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực
đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp
phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
2.1.2. Cấu trúc của một bài học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
• Tạo tình huống có vấn đề;
• Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
• Phát hiện vấn đề cần giải quyết
 Giải quyết vấn đề đặt ra
• Đề xuất cách giải quyết;
• Lập kế hoạch giải quyết;
• Thực hiện kế hoạch giải quyết.
 Kết luận:
• Thảo luận kết quả và đánh giá;
• Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
• Phát biểu kết luận;
• Đề xuất vấn đề mới.
2.1.3. Các mức độ của DH nêu và giải quyết vấn đề
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của
học sinh.

Làm việc chung cả lớp:
-Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
-Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
-Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
Làm việc theo nhóm:
-Phân công trong nhóm.
-Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
-Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
Tổng kết trước lớp:
-Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
-Thảo luận chung.
Trương Thị Cẩm Viên 11
Kĩ năng dạy học
-Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
2.2.3. Ý nghĩa của hoạt động nhóm
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết
của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.
Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động
từ giáo viên.
2.2.4. Những lưu ý khi hoạt động nhóm
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì
vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia.
Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi
thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã
khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả.
Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát
huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các
thành viên trong tổ chức lao động.

chương trình dạy học.
2.3.2. Các đặc điểm của dạy học dự án
• Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả của dự án có ý
nghĩa thực tiễn – xã hội
• Định hướng hứng thú của HS: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú
của HS (HS tự chọn chủ đề, nội dung, thực hiện).
• Phát triển cao độ tính tự lực của HS: Học sing tham gia tích cực và tự lực vào các
giai đoạn của quá trình dạy học
• Định hướng hành động: Có sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành, huy động
nhiều giác quan trong hoạt động học tập.
• Định hướng sản phẩm: kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể công bố,
giới thiệu được.
• Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực, nhiều
môn học khác nhau.
• Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, hoạt động
học tập mang tính xã hội.
2.3.3. Các giai đoạn của dạy học dự án
2.3.3.1. Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án
GV và HS cùng đề xuất, lựa chọn đề tài và xác định mục đích đề tài, chú ý đến:
- Hoàn cảnh XH và đời sống có liên quan đến đề tài.
- Hứng thú, sự quan tâm của HS.
2.3.3.2. Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện
- HS lập kế hoạch làm việc: xác định những công việc cần làm, dự kiến
thời gian làm việc, vật liệu, kinh phí,phương pháp tiến hành.
- Phân công công việc cho các thành viên.
- Sự phối hợp giữa các thành viên để đảm bảo kế hoạch.
2.3.3.3. Thực hiện dự án
- HS làmviệc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch.
- Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm dự án.
- Sản phẩm là những thông tin mới được tìm ra.

- Đánh giá-lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ theo mục tiêu đề ra, ví dụ như theo khả năng
ứng dụng: có thể ứng dụng trực tiếp; có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
không có khả năng ứng dụng
• Ứng dụng của công não:
- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề
- Tìm các phương án giải quyết vấn đề
- Thu thập các khả năng lựa chọn và các ý nghĩ khác nhau
• Ưu điểm:
- Dễ thực hiện.
- Không tốn kém.
- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể.
- Huy động được nhiều ý kiến.
- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
• Nhược điểm:
- Có thể đi lạc đề, ý kiến tản mạn.
- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp.
Trương Thị Cẩm Viên 14
Kĩ năng dạy học
- Có thể có một số HS “quá tích cực”, số khác thụ động.
2.4.1.2. Kĩ thuật “phòng tranh”
Tất cả các thành viên phác họa những ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn đề trên một
tờ bìa rồi dính lên bàn hay lên tường.
- Mỗi thành viên trình bày nhanh ý nghĩ của mình.
- Mọi người quan sát, nghe, lựa chọn phương án tối ưu.
2.4.1.3. Kĩ thuật 635
Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến về cách giải quyết 1 vấn đề trên một tờ
giấy trong vòng 5 phút và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh cho đến khi mọi người đều
viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác. Tối đa thu được 18 đề xuất của nhóm.
Chú ý: Đây là một dạng của kĩ thuật XYZ, trong đó x,y,z là các con số có thể tự qui định,
các số 635 có thể thay đổi cho phù hợp.

- 3 điều tốt
- 3 điều chưa tốt
- 3 đề nghị cải tiến
• Thu thập các ý kiến, xử lí và thảo luận về các ý kiến phản hồi.
Trương Thị Cẩm Viên 16
Kĩ năng dạy học
Chương 3
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
3.1. Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học
Phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khái niệm,
đó cũng là phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm trực quan.
Đối tượng của hoá học là chất – cấu tạo bởi những phần tử vi mô không quan sát
được bằng mắt thường. Chúng lại tương ứng với những khái niệm trừu tượng cần được hs
lĩnh hội vững chắc.
3.2. Một số hình thức phát huy tính tích cực sáng tạo trong dạy học hoá học
3.2.1. Kể chuyện
Hình thức kể chuyện thường dùng để bắt đầu bài giảng về chất.
Vd mở đầu bài Photpho có thể kể câu chuyện như sau:
“Năm 1669, Booclando (người Đức) tiến hành một thí nghiệm:
ông cho cát, đá vôi, than củi trộn cùng với nước tiểu, cho vào bình kín rồi đem nung. Trong
lớp cặn để lại ông phát hiện thấy một chất bột màu trắng phát sáng lấp lành trong căn phòng
tối. Đó chính là photpho trắng”.[3, tr.57]
3.2.2. Sử dụng thí nghiệm hoá học
Thí nghiệm và các phương tiện DH dùng làm nguồn kiến thức để tổ chức các hoạt động học
tập cho HS như:
 Quan sát khai thác, tìm kiếm kiến thức, kĩ năng hóa học.
 Kiểm chứng, đối chứng, kiểm tra những giả thuyết, dự đoán lí thuyết.
 Hoạt động nghiên cứu theo nhóm hình thành khái niệm mới.
 Vận dụng kiến thức, giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.

quát.
 Sử dụng hình vẽ kiểm tra kiến thức kĩ năng thực hành.
 Tổ chức cho HS sử dụng đồ thị để giải bài tập hóa học hình thành PP giải một số
dạng bài tập hóa học.
 Tổ chức cho HS đề xuất, thiết kế, cải tiến dụng cụ thí nghiệm, thiết lập sơ đồ sản
xuất, điều chế các chất…
Ví dụ bài tập sau đây có tác dụng phát huy năng lực quan sát, tư duy khái quát của hs.
Quan sát bộ dụng cụ như hình vẽ và cho biết:
1/ Bộ dụng cụ này dùng để thu những khí nào sau đây?
O
2
, Cl
2
, H
2
, NO, N
2
, NO
2
, CO
2
, C
2
H
2
, NH
3
, CH
4
, SO

NH
4
Cl +
Ca(OH)
2
Kĩ năng dạy học
3.2.5. Sử sụng bài tập có đồ thị
VD:
a) Vẽ đồ thị biểu diễn số mol kết tủa CaCO3 theo số mol CO2 bị hấp thụ bởi dung
dịch Ca(OH)2 theo điều kiện sau:
- Dung dịch chứa a mol Ca(OH)2
- Số mol bị hấp thụ lần lượt là 0; 0,25a; 0,5a; 1a; 1,25a; 1,5a; 2a.
b) Hãy tính số mol CO2 đã phản ứng với 200ml dung dịch Ca(OH)2 0,1M để tạo
thành 1,5g kết tủa.
3.2.6. Sử dụng bài tập thực tiễn
Sử dụng bài tập thực tiễn tổ chức các hoạt động học tập giúp HS vận dụng kiến thức
hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học.
GV dùng bài tập thực tiễn, tổ chức cho HS tìm tòi, phát hiện kiến thức.
Ví dụ 1:
Trương Thị Cẩm Viên 20
KMnO
4
a
2
CO
n
3
CaCO
n
a

Các PPDH tích cực sẽ phát huy cao độ tính tích cực sáng tạo của học sinh nhưng
cũng đòi hỏi các kĩ năng dạy học của GV phải được cập nhật và rèn luyện thường xuyên.
Hoá học là một môn học phát huy cao độ tính tích cực sáng tạo của học sinh bằng
chính những hiện tượng hoá học, bằng các hình vẽ, sơ đồ, các bài tập hoá học…GV cần
khai thác tốt những điều đó.
Trong bài báo cáo này chỉ nêu được nét nổi bật và quen thuộc nhất của các PPDH
tích cực cũng như các hình thức DH được vận dụng trong DH hoá học, chưa trình bày cặn
kẽ hết các nội dung và các kĩ thuật DHTC, cần phải có thời gian nghiên cứu thêm.
Trương Thị Cẩm Viên 22
Kĩ năng dạy học
TÓM TẮT
Trương Thị Cẩm Viên 23
Kĩ năng dạy học
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều (2005). Các phương pháp dạy học hiệu quả. Đại học Sư phạm Tp.
HCM.
2. Nguyễn Cương (2007). Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông và đại
học. Nxb Giáo dục.
3. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008). Dạy và học Hoá học 11 theo hướng đổi mới.
NxbGD.
4. Geoffrey Petty. Dạy học ngày nay – Hướng dẫn thực hành. Nxb Stanley
Thornmes.
5. Bộ GDĐT. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa
Lớp 11 Môn Hoá học.
6. Nguyễn Thị Sửu. Tổ chức quá trình dạy học Hoá học phổ thông. Giáo trình bài
giảng Cao học K19.
7. Nguyễn Xuân Trường (2009). Hoá học với thực tiễn đời sống. Nxb ĐHQG Hà Nội.
8. Lê Thị Thu Hà. Cao học K17. Bài báo cáo chuyên đề Kĩ năng dạy học.
9. Nguyễn Thị Tuyết Hoa. Cao học K18. Bài báo cáo chuyên đề Kĩ năng dạy học.
10.Trương Thị Thuý Vân. Tóm tắt luận án tiến sĩ giáo dục học (2009). Đổi mới PPDH