i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
NGUYỄN THỊ PHƯƠNG TRANG
TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CỦA TRẺ EM
TỪ 1 ĐẾN 3 TUỔI
LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC Hà Nội - 2013
ii
STT
TÊN BẢNG
Trang
1
Bảng 2.1. Khả năng vận động của trẻ của trẻ 1 – 3 tuổi
45
2
Bảng 2.2. Khả năng vận động – nhận thức của trẻ 1 – 3 tuổi
46
3
Bảng 3.1. Các thành tựu phát triển vận động của trẻ
52
4
Bảng 3.2. Các thành tựu phát triển vận động – nhận thức của trẻ
57
5
Bảng 3.3. So sánh khả năng vận động của trẻ ở trường công lập và
trường tư thục
67
6
Bảng 3.4. Các lĩnh vực cha mẹ quan tâm trong quá trình chăm sóc
vàgiáo dục trẻ từ 1 – 3 tuổi
71
7
Bảng 3.5. Tương quan giữa hành động của cha mẹ với sựphát triển
vận động của trẻ
80
TÊN BIỂU ĐỒ
64
vi
16
Biều đồ 3.9. Khả năng “phân biệt được đoạn thẳng ngắn hơn – dài
hơn”
65
17
Biểu đồ 3.10. So sánh khả năng vận động của trẻ ở trường công lập
với trẻ ở trường tư thục
68
18
Biểu đồ 3.11. So sánh khả năng tư duy của trẻ ở trường công lập với
trẻ ở trường tư thục
79
19
Biểu đồ 3.12. Quan điểm của cha mẹ về thời điểm bắt đầu giáo dục
tư duy cho trẻ
72
20
Biểu đồ 3.13. Quan điểm của cha mẹ về ý kiến cho rằng đối với trẻ
từ 1 đến 3 tuổi thì chỉ cần ăn no ngủ ngon còn nhận thức tư duy thì
phát triển sau
74
21
Biểu đồ 3.14. Quan điểm của cha mẹ về việc giữ trẻ trong cũi và cho
trẻ xem tivi
75
22
Biểu đồ 3.15. So sánh hành động cho trẻ xem ti vi, video của cha mẹ
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy của trẻ em từ 1 đến 3
tuổi 32
1.2.3.1. Vai trò của hoạt động với đồ vật đến sự phát triển tư duy của trẻ em
1 – 3 tuổi 33
1.2.3.2. Cách thức tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ từ 1 – 3 tuổi 35
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40
2.1. Tổ chức nghiên cứu 40
viii
2.1.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 40
2.1.2. Tiến trình tổ chức nghiên cứu 42
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 43
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 43
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 43
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 52
3.1. Thực trạng đặc điểm phát triển tƣ duy của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi 52
3.1.1. Đặc điểm phát triển vận động của trẻ 52
3.1.2. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ 56
3.1.3. Mối tương quan giữa sự phát triển vận động và sự phát triển tư duy của
trẻ 65
3.1.4. So sánh khả năng vận động và tư duy giữa các nhóm trẻ khảo sát 67
3.2. Nhận thức, hành động của cha mẹ và những khó khăn trong quá trình
chăm sóc, giáo dục trẻ từ 1 đến 3 tuổi 70
3.2.1. Nhận thức của cha mẹ về vấn đề giáo dục tư duy cho trẻ 70
3.2.2. Hành động của cha mẹ trong quá trình chăm sóc, giáo dục tư duy cho
trẻ 76
3.2.3. Mối tương quan giữa hành động của cha mẹ với sự phát triển tư duy
của trẻ 79
3.2.3.1. Mối tương quan giữa hành động của cha mẹ với sự phát triển vận
động của trẻ 79
tuổi) hơn là giai đoạn trước đó (trẻ 1 – 3 tuổi). Điều này có lý do của nó, bởi lẽ tư
duy trẻ em được bộc lộ rõ ràng và đạt những thành tựu phát triển cao trong giai
đoạn từ 3 – 6 tuổi. Song không vì vậy mà có thể xem nhẹ sự phát triển tư duy của
trẻ trong 3 năm đầu đời, bởi đây là thời gian đặt tiền đề cho sự hình thành tư duy,
cũng như xuất hiện các hình thức tư duy đơn giản, làm nền tảng cho sự phát triển tư
duy giai đoạn sau.
2
Trong thực tiễn chăm sóc và giáo dục trẻ em 1 – 3 tuổi hiện nay, mối quan tâm
của các bậc cha mẹ thường thiên về phát triển thể chất cho trẻ hơn là phát triển tư
duy. Và nếu có quan tâm đến việc phát triển tư duy cho trẻ thì các phương pháp
được sử dụng cũng chưa có tính khoa học. Chẳng hạn, với mong muốn làm cho con
thông minh ngay từ bé, khi trẻ tròn 1 tuổi, nhiều cha mẹ đã cho trẻ học chữ số, âm
nhạc, ngoại ngữ mà không chú trọng cho trẻ vui chơi, vận động và hành động với
đồ vật.
Như vậy, cả về mặt lí luận và thực tiễn, có thể nói rằng vấn đề phát triển tư
duy cho trẻ em giai đoạn ba năm đầu đời chưa được quan tâm đúng mực mà vẫn
còn những khoảng trống nhất định.
Đề tài “Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi“ này được thực
hiện với mong muốn góp phần bổ sung cho khoảng trống đó.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi trên địa bàn Tp Hà Nội.
Trên cơ sở đó giúp các bậc phụ huynh, người chăm sóc có nhận thức đúng đắn về
sự phát triển tư duy của trẻ. Từ đó họ sẽ có hành động, biện pháp kích thích sự phát
triển tư duy của trẻ một cách hợp lí, góp phần chăm sóc và giáo dục trẻ toàn diện.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận
Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về tư duy trẻ em nói chung và tư duy trẻ
em giai đoạn 1 – 3 tuổi nói riêng: lịch sử nghiên cứu, khái niệm, đặc điểm, các yếu
tố ảnh hưởng
đặc điểm phát triển tư duy giữa các nhóm khách thể nghiên cứu (giữa nam và nữ,
giữa trẻ học ở trường công lập và trẻ học ở trường tư thục). Cha mẹ trẻ có nhận thức
và hành động tích cực trong chăm sóc và giáo dục để trẻ phát triển tư duy. Nhận
thức và hành động của cha mẹcó ảnh hưởng trực tiếp đến thực trạng phát triển tư
duy của trẻ.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
4
Thu thập và phân tích tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài để xây dựng phần cơ sở lí luận.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Dựa trên một thang đo được xây dựng để đánh giá
khả năng vận động và tư duy của trẻ, chúng tôi thiết kế một bảng quan sátnhằmghi
lạicác biểu hiện của trẻ trong quá trình trẻ thực hiện các nội dung (item) của thang
đo.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Tiến hành đối với cha mẹ và người
chăm sóc trẻ để tìm hiểu thực trạng nhận thức, hành động và khó khăn của cha mẹ
trong quá trình chăm sóc, giáo dục để phát triển tư duy cho trẻ.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Trò chuyện, trao đổi trực tiếp với cha mẹ,
người chăm sóc, giáo viên của trẻ để thu thập thông tin ban đầu trợ giúp cho việc
thiết kế thang đo, bảng hỏi và bảng quan sát trẻ; đồng thời tìm hiểu thêm ý kiến của
cha mẹ sau khi đã thu lại bảng hỏi.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng để xử lí số liệu điều tra thu được từ
thang đo, bảng quan sát và bảng hỏi.
5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan các nghiên cứu về tƣ duy trẻ em
Trước khi là nhà tâm lí học, J. Piaget đã là nhà sinh vật học và được trang bị
kiến thức triết học, lôgic học và toán học. Mọi giải thích của J. Piaget về sự phát
sinh trí tuệ và tư duy trẻ em chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học
này. Vì thế, J. Piaget đã sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học và logic học: Đồng hoá
(Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Sơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân
bằng (Equilibrum) để phân tích sự phát sinh và phát triển của trí tuệ trẻ em.
Theo Piaget, sự xuất hiện và phát triển của trí tuệ và tư duy trẻ em kế tục sự
thích nghi của các sinh vật với môi trường, theo các cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Đồng hóa là não tiếp nhận các kích thích từ môi trường bên ngoài, xử lý các
tác động đó và biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với
môi trường. Thực chất, đồng hóa chính là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của
khách thể đã được nhận thức, đưa nó vào trong các cấu trúc tâm lý đã có. Như vậy,
đồng hóa là chủ thể tiếp nhận khách thể, hay có thể nói là chủ thể đồng hóa khách
thể vào cấu trúc hành động. Và về lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi nhận
thức, nó chỉ mở rộng cái đã biết, tức là làm nhận thức tăng trưởng.
Điều ứng là quá trình chủ thể tái lập, cải tổ những thông tin đã tiếp nhận để
hình thành cấu trúc tâm lý mới nhằm đáp ứng các điều kiện của môi trường sống.
Như vậy, điều ứng là chủ thể đem cấu trúc hành động đã được tạo ra trước đó áp
theo khách thể, hay có thể nói là chủ thể điều ứng cấu trúc hành động với khách thể.
Và về lý thuyết, điều ứng làm thay đổi nhận thức, tức là làm nhận thức phát triển.
Cân bằng là trạng thái ổn định giữa đồng hóa và điều ứng để con người đáp
ứng những yêu cầu của xã hội nhằm thích nghi, tồn tại và phát triển. Cân bằng ở
đây không phải là cân bằng tĩnh, thiết lập một lần là xong. Nó là cân bằng động,
thường xuyên bị phá vỡ và tái thiết lập ở mức cao hơn, phức tạp và tinh tế hơn. Một
khi các cấu trúc tâm lý đã có của cơ thể không thể đáp ứng được những yêu cầu mới
của môi trường, cơ thể buộc phải tiến hành đồng hóa và điều ứng mới, làm sự cân
bằng cũ bị phá vỡ, thiết lập cân bằng mới, dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn.
7
Sơ đồ, theo nghĩa hẹp, là những gì chung nhất được giữ lại trong hành động từ
tại của đối tượng tác động. Theo đó, có hai loại thao tác là thao tác cụ thể (thao tác
được tiến hành trên các vật liệu cụ thể, vật chất như đất nặn, que tính v.v…) và thao
tác hình thức (thao tác được tiến hành trên vật liệu là các mệnh đề).
Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối
tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối
tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho
mình. Thời kì đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể,
các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay
bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh đề trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức
- mức trưởng thành.
Vậy quá trình hình thành các thao tác diễn ra như thế nào?
J.Piaget diễn tả quá trình chuyển từ hành động bên ngoài thành thao tác bên
trong qua hai bước: “thu nhận ý thức qua hoạt động” và “trừu tượng phản chiếu của
hoạt động”.
+ Thu nhận ý thức qua hoạt động: Sơ đồ chung của mức độ thu nhận ý thức
qua hoạt động là sự chuyển từ “vùng ngoại biên P” (périphèrie), là vùng khởi điểm
của động tác, đến “vùng chính tâm C” (région centrale). Khởi đầu của quá trình này
là một phản ứng tức thời (một sơ đồ hay một động tác) diễn ra trên bề mặt của
khách thể, còn ở bên ngoài chủ thể và vật thể. Từ đó xuất hiện hai hướng triển khai
của ý thức chủ thể. Một mặt, hướng dần vào “vùng chính tâm C” của vật thể, kết
quả là chủ thể hiểu được bản chất của vật thể; mặt khác, hướng dần vào “vùng chính
tâm C” của động tác, nhờ đó chủ thể ý thức được cơ chế bên trong của động tác. Hai
chiều P đi vào C (P → C khách thể) và vào C’ (P → C’ động tác) có quan hệ tương
hỗ với nhau. Một bên để tìm hiểu sự vật, còn bên kia để khái niệm hoá động tác.
Động tác tạo ra một kết quả, nhận thức sự vật cho biết mức độ đúng hay sai của nó,
từ đó, chủ thể điều chỉnh động tác của mình. Kết quả là trong ý thức chủ thể dần thu
nhận được bản tính của vật thể - “vật tính” và sơ đồ của động tác – “hoạt tính”. Vật
tính và hoạt tính là hai phương diện của một quá trình đồng hoá (nhận thức) thực
9
Piaget, “trải qua nhiều thời kì, nhiều biến đổi và luôn luôn trở đi, trở lại trong mỗi
một công trình, mỗi tác phẩm của ông trong suốt hơn 60 năm nghiên cứu” [5; tr66].
Theo Piaget, trí tuệ của cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật
tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi
cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình
phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ
chế đồng hoá) và phát triển nhảy vọt, chuyển đoạn theo nguyên lí thống hợp. Chính
sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Piaget cho rằng, mọi lứa tuổi có đặc trưng
riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển.
Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau:
- Thứ nhất, các thành tựu trí tuệ giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước
- Thứ hai, các thành tựu của gia đoạn này cũng là sự thống hợp các cấu trúc đã
có từ giai đoạn trước
- Thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là
sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau
- Thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố
chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau.
Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ kiện, Piaget chia quá trình phát
triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn:
- Giai đoạn cảm giác - vận động, gọi tắt là giai đoạn giác - động(từ 0 đến 1.5
tuổi hay 2 tuổi). J. Piaget đã chia sự hình thành và phát triển tư duy trong giai đoạn
giác – động làm 6 thời kì nhỏ:
+ Thời kì 1 (0 - 1 tháng): Các phản xạ có tính chất bẩm sinh - phản xạ bú,
được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lặp lại càng có
hiệu lực hơn. Từ đó hình thành sơ cấu cảm giác và cử động. Sự lặp lại các phản xạ
bú tạo ra phản ứng vòng tròn sơ cấp.
+ Thời kì 2 (1 - 4 tháng): hình thành tri giác và thói quen vận động, qua điều
kiện hoá các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường (động tác mút khi
nhìn thấy bầu sữa v.v…).
11
12
chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới; tách
ra các giai đoạn phát triển cụ thể v.v [10; tr30].
Tuy nhiên, ở đây cũng cần chỉ ra một số hạn chế của nó:
- Khi cố gắng tách ra và nhấn mạnh những đặc điểm cơ bản của trí tuệ, Piaget
đã sử dụng quá nhiều khái niệm của sinh học, toán học và lôgic. Vì vậy, bản chất
của trí tuệ mới chỉ được trình bày như là một hệ thống lôgic - sinh học, lôgic - tâm lí
và cấu trúc toán, còn toàn bộ nội dung xã hội của nó bị bỏ qua.
- Trong học thuyết phát sinh tâm lí, yếu tố tự hành động của chủ thể được đề
cao, còn vai trò định hướng của người lớn chưa được đánh giá đúng mức. Vả lại,
yếu tố hành động của chủ thể mới được nghiên cứu chủ yếu về phương diện kết
quả, còn quá trình chuyển nó thành thao tác bên trong thành thao tác trí tuệ chưa
được nghiên cứu. Nói chung, Piaget quan niệm sự phát triển trí tuệ của trẻ em là sự
phát triển nội sinh theo cơ chế thích nghi, thích ứng cá thể. Vì thế, phải đến một thời
kì trưởng thành nhất định, có tiềm lực nào đó, trẻ mới có khả năng thích ứng được.
Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình tự nó hình thành cho nó và xã hội hoá
cái mà nó đã có và được bộc lộ ra ngoài (xã hội can thiệp vào cái biểu hiện ra ngoài
đó và nhuộm màu nó). Nguyên tắc của Piaget là đứa trẻ tự phát triển trí tuệ của
mình và xã hội thâm nhập vào để làm cho nó phù hợp với xã hội. Vì vậy, nếu không
nhận thức đúng vai trò của yếu tố nội sinh sẽ dễ dẫn đến tuyệt đối hoá yếu tố trưởng
thành sinh học của cá nhân, mà không thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội.
Trong khi đó, công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học hoạt động đã chứng
minh được trong điều kiện dạy học phát triển, có thể hình thành các thao tác trí tuệ
cho trẻ em sớm hơn so với tuổi theo nghiên cứu của Piaget Vì vậy, quan điểm của
L.X.Vưgotxki - chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ và xác
lập cơ chế hình thành tư duy – được xem là một trong hướng khắc phục có hiệu quả
những hạn chế nêu trên của hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ.
“Trong lúc Piaget chỉ chuyên chú vào việc phát hiện các qui luật sinh thành trí
tuệ của trẻ em, chỉ quan tâm chủ yếu đến việc mô tả nó sinh ra và phát triển như thế
của ngôn ngữ trong tư duy và trí tuệ trẻ em, bản chất của khái niệm khoa học và vai
trò của phương tiện ký hiệu (ngôn ngữ) trong quá trình hình thành và phát triển của
14
nó, sự hình thành và phát triển của ý và nghĩa trong quá trình phát triển từ, tức là
mối quan hệ phát sinh giữa ý, nghĩa và từ ngữ v.v… Trong quá trình giải quyết
những vấn đề trên L.X.Vưgotxki cũng thường xuyên đề cập và tranh luận với nhiều
nhà tâm lý học đương thời có quan điểm khác, đặc biệt là với W.Sterner, J.Piaget,
Keler, J.Watson. Các kết quả nghiên cứu vấn đề này được L.X.Vưgotxki phân tích
trong tác phẩm “Công cụ và kí hiệu trong sự phát triển của trẻ em” (1930) và sau
này được tổng kết trong tác phẩm tâm lý học lớn nhất của ông “Tư duy và ngôn
ngữ” (1934). Sau đây là một số luận điểm chính của L.X.Vưgotxki về vấn đề tư
duy.
- Nguồn gốc phát sinh của tư duy, ngôn ngữ và tư duy ngôn ngữ
Theo L.X.Vưgotxki, tư duy và ngôn ngữ có nguồn gốc khác nhau và đều bắt
nguồn từ hành động. Sự phát triển của tư duy và của ngôn ngữ đến một thời điểm
nhất định sẽ diễn ra sự kết hợp, trong đó tư duy có ngôn ngữ còn ngôn ngữ là ngôn
ngữ trí tuệ.
Sử dụng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp luận lịch sử phát sinh
để phân tích kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học lớn đương thời như Keler,
J.Watson, J.Piaget, Sterner v.v… L.X.Vưgotxki đã đi đến những kết luận về nguồn
gốc phát sinh của tư duy, ngôn ngữ xét trên bình diện cá thể:
+ Trong quá trình phát sinh cá thể của tư duy và ngôn ngữ, chúng ta tìm thấy
nguồn gốc khác nhau của hai quá trình này.
+ Trong quá trình phát triển ngôn ngữ trẻ em, chúng ta có thể thừa nhận có
“giai đoạn tiền trí tuệ” cũng như trong quá trình phát triển tư duy có “giai đoạn tiền
ngôn ngữ”.
+ Trước thời điểm nào đó, sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ theo hai
đường khác nhau, độc lập với nhau.
+ Tại một thời điểm nào đó, cả hai tuyến cắt nhau, sau đó tư duy trở thành tư
triển sinh học sang con đường phát triển xã hội, tạo thành mắt xích trung tâm trong
quá trình phát triển, là bước ngoặt cơ bản trong lịch sử hành vi của trẻ em. Con
đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ thực
hành”. [20; tr 236]
16
- Phân chia giai đoạn lứa tuổi
Về phương diện nào đó, có thể coi tâm lí học lứa tuổi là sự cụ thể hoá vấn đề
phát sinh, phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vưgotxki vào lĩnh vực
chuyên ngành. Các thành tựu lí luận của tâm lí học đại cương được ông sử dụng
như là công cụ để ông giải quyết toàn bộ vấn đề phát triển trẻ em. Dưới đây là quan
điểm của L.X.Vưgotxki về phân chia giai đoạn lứa tuổi, cũng có thể xem như là sự
phân chia các giai đoạn phát triển tư duy.
Tiêu chuẩn phân chia giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em theo L.X.Vưgotxki là
sự hình thành cấu trúc tâm lý mới và động thái của sự phát triển. L.X.Vưgotxki tán
thành quan niệm của Blonxky, phân chia thời gian phát triển của trẻ thành những
thời kì có tốc độ, nhịp độ biến đổi khác nhau, gọi là các thời kỳ, giai đoạn hoặc các
pha. Ranh giới phân định chúng là các cuộc khủng hoảng lứa tuổi.
Căn cứ vào cấu trúc tâm lý mới được hình thành và các giai đoạn chuyển tiếp,
L.X.Vưgotxki đã phân chia các giai đoạn lứa tuổi như sau:
+ Khủng hoảng sơ sinh - Tuổi ẵm ngửa (2 tháng - 1 năm)
+ Khủng hoảng 1 tuổi - Tuổi ấu thơ (1 - 3 năm)
+ Khủng hoảng 3 tuổi - Trước tuổi học (3 - 7 tuổi)
+ Khủng hoảng 7 tuổi - Tuổi học sinh (8 - 12 tuổi
+ Khủng hoảng 13 tuổi - Tuổi dậy thì (14-18 tuổi)
+ Khủng hoảng tuổi 17 - Tuổi trưởng thành
- Vấn đề dạy học và sự phát triển tư duy trẻ em
Từ những phân tích về sự hình thành khái niệm khoa học ở trẻ em,
L.X.Vưgotxki đã đi đến những kết luận quan trọng về mặt giáo dục. Theo ông, giáo
dục không đi cùng hoặc đi sau sự phát triển, mà giáo dục phải đi trước sự phát triển,
nhạy cảm)”. [6; tr 217]
Trên đây là một số nội dung có liên quan đến vấn đề tư duy được đề cập đến
trong học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của
L.X.Vưgotxki. Có thể nêu tóm tắt nhữngquan điểm của Vưgôtxki về sự phát sinh
phát triển tư duy của trẻ em như sau:
18
- Nguồn gốc khách quan củatư duy trẻ em không nằm trong cơ chế sinh học
mà ở trong thực tiễn đời sống văn hoá - xã hội. Vì thế tư duy trẻ có nội dung xã hội
- lịch sử. Sự phát triển tư duy trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội.
- Tư duy của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi giai
đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt
động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong
giai đoạn đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào
giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của
trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển
của nó.
- Trẻ em không thể tự mình hoạt động mà hoạt động của trẻ em với thế giới đồ
vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua giao tiếp với người lớn, lấy
người lớn làm trung gian. Nói cách khác, tư duy của trẻ em là sản phẩm của hoạt
động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và
người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải
là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai
chủ thể của một hoạt động chung.
- Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó
không được đi sau sự phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự
phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát
triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học
sinh.
- Ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển tư duy của trẻ
triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau.
Ngoài J. Piaget và L.X. Vưgotxki với những quan điểm tương đồng và đối lập
như đã phân tích ở trên, chúng ta còn có thể kể đến các tác giả nổi tiếng khác nghiên
cứu về tư duy trẻ em: Henri Wallon, J.S.Bruner, Tony Buzan, Howard Gardner…
1.1.1.3. Các nghiên cứu khác về tư duy trẻ em
Henri Wallon (1879 – 1962), nhà tâm lí học Pháp đã phân tích sâu sắc mối
quan hệ giữa tư duy, hành động và điều kiện xung quanh, thể hiện rõ nhất là ở trẻ
Copyright: Tài liệu đại học ©