Lời cảm ơn
Để hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này, tôi xin chân thành cảm
ơn các thầy, cô giáo trờng ĐHSP Hà Nội 2 và các thầy, cô giáo trong
tổ bộ môn Tâm lí - Giáo dục đã trang bị cho tôi vốn kiến thức lí luận,
giúp tôi xây dựng nên cơ sở khoa học của đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo Th.S
Lê Xuân Tiến - ngời đã động viên, hớng dẫn và tận tình giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Qua đây, tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và
bạn bè trong khoa Giáo dục Tiểu học trờng ĐHSP Hà Nội 2, các
thầy, cô giáo và các em học sinh khối lớp 4 (năm học 2007-2008) trờng
Tiểu học Xuân Hoà A - Phúc Yên - Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện,
giúp đỡ để tôi tiến hành điều tra, hoàn thành khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2008
Sinh viên
Đinh Hồng Quỳnh
lời cam đoan
Đề tài "Thc trng k nng vit bi tp lm vn ca hc sinh lp 4"
đợc hoàn thành qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và tham khảo các tài liệu
có liên quan dới sự hớng dẫn tận tình của thầy giáo Th.S Lê Xuân Tiến - giảng
viên tổ Tâm lí - Giáo dục trờng ĐHSP Hà Nội 2.
Tôi xin khẳng định khoá luận tốt nghiệp này là kết quả nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong khoá luận là trung thực. Đề tài
-1-

này cha đợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác. Nếu sai tôi
xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2008
Sinh viên

học sinh lớp 4 và các yếu tố ảnh hởng 27
2.1. Thực trạng 27
2.1.1. Thực trạng kĩ năng xác định yêu cầu của bài viết 27
2.1.2. Thực trạng kĩ năng lập dàn ý của bài viết 30
2.1.3. Thực trạng kĩ năng viết đoạn 33
2.1.4. Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn 37
-3-

2.2. Các yếu tố ảnh hởng đến kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh 39
2.2.1. Các yếu tố khách quan 39
2.2.2. Các yếu tố chủ quan 43
2.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lợng viết bài
tập làm văn của học sinh lớp 4 44
2.3.1. Tăng cờng hớng dẫn học sinh học và tích luỹ vốn
kiến thức văn qua các môn học khác 44
2.3.2. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 46
2.3.3. Tăng cờng các hoạt động tham quan, tìm hiểu thiên
nhiên, đọc sách báo 47
phần kết luận 48
tài liệu tham khảo 49
phụ lục 50
phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và công nghệ
thông tin đang làm thay đổi vị thế của nhiều quốc gia trên trờng quốc tế. Thực
tế ở các nớc tiên tiến đã chỉ ra rằng: nhân tố con ngời là vô cùng quan trọng.
Nắm bắt tình hình đó, Đảng ta đã khẳng định: Giáo dục đào tạo là quốc sách
hàng đầu, đầu t cho giáo dục là đầu t cho sự phát triển.
Quan tâm đến giáo dục và đào tạo, Đảng và Nhà nớc đặc biệt chú ý tới
Giáo dục Tiểu học - khâu đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Sở dĩ nh

học sinh lớp 4 học chơng trình đợc triển khai trên phạm vi toàn quốc từ năm
học 2005-2006.
Với t cách là một giáo viên tiểu học trong tơng lai, việc tìm hiểu thực
trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh sẽ giúp bản thân tôi tích luỹ đ-
ợc một số kinh nghiệm, kĩ năng và tri thức cần thiết cho hành trang vào nghề
sắp tới.
Xuất phát từ những lí do trên và trong phạm vi nghiên cứu của mình, tôi
đã chọn đề tài "Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp
4".
2. Mục đích nghiên cứu
-5-

Đề tài nghiên cứu này nhằm phát hiện thực trạng kĩ năng viết bài tập
làm văn của học sinh lớp 4 và chỉ rõ nguyên nhân của thực trạng trên. Trên cơ
sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy và học
phân môn Tập làm văn cho học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh tiểu học nói
chung.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tợng nghiên cứu: kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp 4.
- Khách thể nghiên cứu: 55 học sinh lớp 4 trờng Tiểu học Xuân Hoà A -
Phúc Yên - Vĩnh Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lợng bài tập làm văn của học sinh lớp 4 hiện nay cha cao. Nguyên
nhân chủ yếu là do giáo viên cha chủ động hình thành cho học sinh các kĩ
năng làm văn. Học sinh cha có thói quen lập dàn ý; kĩ năng viết câu, viết đoạn
còn thấp.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận:
+ Hệ thống hoá một số vấn đề lí luận về bài tập, kĩ năng, sự hình thành
kĩ năng ở học sinh tiểu học.

nhằm nâng cao chất lợng viết bài tập làm văn cho học sinh.
9. Cấu trúc của khoá luận
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận
Chơng 2: Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh
lớp 4 và các yếu tố ảnh hởng
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Phần nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận
-7-

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong Tâm lí học, việc tìm hiểu về kĩ năng không phải là một vấn đề
mới. Trên thế giới, có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học
nh V.S. Kudin, N.D. Lêvitôp, A.V. Petrovxki, G.Polia,
ở nớc ta, một số tác giả cũng đã tìm hiểu nghiên cứu về kĩ năng, đặc
biệt là kĩ năng học tập của học sinh. Tác giả Lê Văn Hồng trong cuốn Tâm lí
học lứa tuổi và tâm lí học s phạm cho rằng: Kĩ năng - khả năng vận dụng
kiến thức (khái niệm, cách thức, phơng pháp, ) để giải quyết một nhiệm vụ
mới. Tác giả Bùi Văn Huệ trong Giáo trình tâm lí học tiểu học đã khẳng
định: Kĩ năng vẫn còn là hành động ý chí đòi hỏi phải động não, suy xét, tính
toán, phải có nỗ lực ý chí thì mới hoàn thành đợc.
Nói chung, các nhà tâm lí học thờng nghiên cứu kĩ năng, kĩ năng học
tập một cách chung chung, mang nhiều tính lí thuyết mà ít đề cập đến thực
trạng một kĩ năng bộ phận nào đó ở học sinh.
Trong góc độ môn học, cũng có nhiều tác giả quan tâm đến việc dạy -
học Tiếng Việt, đặc biệt là dạy và học Tập làm văn ở trờng Tiểu học. Ta có thể

tập thờng đợc mô tả theo hớng nh là một tình huống có vấn đề, trong đó chủ
thể cần phải hành động. Nhà Tâm lí học ngời Nga A.N. Lêônchiép cho rằng:
Bài tập là tình huống đòi hỏi chủ thể phải có hành động nào đó, là mục đích
đã cho trong những điều kiện nhất định.
Trong quá trình nghiên cứu, nhiều tác giả đã chỉ ra sự khác biệt giữa bài
tập và tình huống có vấn đề. Chẳng hạn, A.M. Machiuskin và I. Ialecne khẳng
định điểm khác nhau chủ yếu giữa bài tập và tình huống có vấn đề là ở yêu
cầu của nó. Yếu tố cha biết trong tình huống có vấn đề bao giờ cũng có tính
chất tổng quát ở một mức độ nào đó, tức là có thể chung cho một loạt nhiệm
vụ tơng tự. Còn cái cần tìm trong bài tập thờng là những quan hệ đơn nhất hay
đại lợng xác định. Mối quan hệ giữa hai khái niệm này thể hiện ở chỗ tình
huống có vấn đề rộng thì tính xác định thấp hơn bài tập, nó có thể tạo ra bài
tập và khi đó bài tập đợc gọi là bài tập có vấn đề.
Hay hiểu một cách đơn giản và ngắn gọn hơn, có ý kiến cho rằng điểm
khác nhau giữa bài tập và tình huống có vấn đề là ở chỗ trong lời văn của bài
tập đã thể hiện sự phân định (tơng đối rõ ràng) giữa cái đã cho, cái cha biết
và cái phải tìm.
Tóm lại, có rất nhiều quan niệm khác nhau về bài tập. Khi xem xét khái
niệm này, các nhà nghiên cứu đều nhìn nhận ở những phơng diện không giống
nhau. Tuy vậy, ta có thể rút ra những điểm cơ bản chung nhất về bài tập nh
sau:
-9-

- Bài tập trớc hết là một tình huống có vấn đề, có tính xác định cao, nó
đợc hình thành từ tình huống có vấn đề đó, trong hoàn cảnh cụ thể. (Tuy
nhiên, không phải mọi tình huống có vấn đề đều là bài tập).
- Cấu trúc của bài tập nói chung, bao giờ cũng chứa đựng các yếu tố xác
định: là một tình huống tâm lí, đòi hỏi chủ thể phải thoả mãn nó. Trong tình
huống đó chứa đựng các dữ kiện, mà dựa vào đó chủ thể có thể triển khai các
thao tác nhằm tìm ra một ẩn số nhất định. Sự xuất hiện của dữ kiện, ẩn số và

+ Bài tập biến đổi, xây dựng: là những bài tập mà yêu cầu của chúng
là biến đổi một cách biểu đạt nào đó (làm đơn giản nó hoặc biểu diễn nó trong
một dạng khác,)
+ Bài tập giải thích, chứng minh: là những bài tập mà yêu cầu của nó
là khẳng định tính đúng đắn của một nhận định nào đó hoặc kiểm tra xem một
nhận định là đúng hay sai và cuối cùng là giải thích vì sao có hiện tợng, sự
kiện này hay hiện tợng, sự kiện khác.
Nhìn chung, các cách phân loại trên đều có thể vận dụng đợc vào trong
thực tiễn dạy học. Tuy nhiên, ngoài cách phân loại dựa trên các tiêu chuẩn trên
thì ta cũng cần quan tâm đến việc phân loại dựa theo hình thức biểu hiện của
bài tập. Bởi nhìn từ góc độ tâm lí học thì mỗi hình thức biểu hiện của nội dung
đều có ảnh hởng nhất định đến quá trình học sinh làm bài tập.
Chính vì vậy, để phân loại bài tập có giá trị thực tiễn thì cần dựa vào các
tiêu chuẩn cơ bản nh:
- Các yếu tố thuộc vào đặc tính đối tợng, mục đích và nội dung bài tập.
- Các hình thức biểu hiện của bài tập.
1.2.2. Khái niệm kĩ năng và phân loại kĩ năng
a) Khái niệm kĩ năng
Theo Từ điển tiếng Việt: "Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã
thu nhận đợc trong một lĩnh vực nhất định vào thực tế". [7, trang 520].
Theo Lê Văn Hồng: Kĩ năng - khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm
cách thức, phơng pháp, ) để giải quyết một nhiệm vụ mới. [4, trang 131].
Theo Bùi Văn Huệ: Kĩ năng là vận dụng tri thức, khái niệm, định
nghĩa, định luật, vào thực tiễn. Kĩ năng vẫn còn là hành động ý chí đòi hỏi
phải động não, suy xét, tính toán, phải có nỗ lực ý chí thì mới hoàn thành đ-
ợc. [5, trang 156].
Qua các quan niệm trên, có thể khái quát một số đặc điểm chung về kĩ
năng nh sau:
- Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động nào
đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có

tiễn là khi các em đã có kĩ năng. Tuy nhiên, kĩ năng vẫn là hành động ý chí
đòi hỏi phải động não, suy xét, tính toán thì mới hoàn thành đợc. Khi kĩ
năng đợc củng cố vững chắc, trở nên tự động hoá hoặc nửa tự động hoá thì kĩ
năng biến thành kĩ xảo. Nói một cách đơn giản, kĩ xảo là kĩ năng đã đợc củng
cố và tự động hoá. [5].
Tuy vậy, ta cũng cần phân biệt giữa kĩ năng và kĩ xảo. Mặc dù về bản
chất đều là thuộc tính kĩ thuật của hành động cá nhân, đều đợc hình thành trên
-12-

cơ sở các tri thức về hành động đã đợc lĩnh hội và triển khai trong thực tiễn
nhng so với kĩ năng thì kĩ xảo thuần thục hơn, tự động hoá và đợc giải phóng
khỏi sự kiểm soát của ý thức. Nhờ có kĩ xảo, con ngời có thể đạt đợc kết quả
cao trong hành động.
b) Phân loại kĩ năng
Mỗi hoạt động khác nhau đòi hỏi phải có kĩ năng tơng ứng khác nhau.
Căn cứ vào tính chất của mỗi loại hoạt động, ta có thể chia thành các loại kĩ
năng:
1- Kĩ năng hoạt động trí tuệ
2- Kĩ năng hoạt động lao động sản xuất
3- Kĩ năng hoạt động tổ chức
Mặt khác, đối với học sinh, trong quá trình học tập, các em ngày càng
nắm đợc nhiều kĩ năng và kĩ xảo. Xét về mặt nội dung, có thể phân loại kĩ
năng, kĩ xảo nh sau:
1- Kĩ năng, kĩ xảo học tập
2- Kĩ năng, kĩ xảo lao động
3- Kĩ năng, kĩ xảo vệ sinh
4- Kĩ năng, kĩ xảo về hành vi. [5].
Nh vậy, có rất nhiều loại kĩ năng đợc hình thành ở học sinh theo các
cách phân loại trên. Chúng tôi chỉ tìm hiểu kĩ năng học tập của học sinh.
c) Kĩ năng học tập

- Hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đại l-
ợng cùng loại.
- Xác lập đợc mối liên quan giữa bài tập, mô hình khái quát và các kiến
thức tơng ứng. [4].
* Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng cho học sinh tiểu học
- Phải làm cho học sinh ham thích luyện tập. Giáo viên cần đa ra các
tình huống có vấn đề nhằm kích thích suy nghĩ của học sinh.
- Cần làm cho các em hiểu cách thức luyện tập.
- Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót của các em trong quá trình
luyện tập và hớng dẫn học sinh kịp thời sửa chữa những sai sót đó. [5].
1.3. Cơ sở khoa học để xác định các kĩ năng làm văn của học sinh
Các nhà Tâm lí học góp phần xây dựng và phát triển Tâm lí học hoạt
động nổi tiếng trên thế giới nh L.X. Vgôtxki, A.N. Lêônchiép, P.Ia.
Ganpêrin, cho rằng nhận thức của trẻ em đợc hình thành và phát triển thông
qua hoạt động.
Theo A.N. Lêônchiép - nhà Tâm lí học ngời Nga thì: Hoạt động là bản
thể của tâm lí ý thức. Tâm lí ý thức đợc nảy sinh bởi hoạt động. Trong Tâm lí
học, hoạt động đợc coi là sự vận động của chủ thể, của con ngời, hoạt động
-14-

quy định nguồn gốc, nội dung và sự vận hành của tâm lí. Với ý nghĩa đó, ta
nói rằng: hoạt động là quy luật chung nhất của cuộc sống con ngời, của tâm lí
ngời . [2].
Một trong những cơ sở khoa học của việc dạy Tập làm văn là lí thuyết
hoạt động lời nói. Lí thuyết này là sự vận dụng thành tựu của Tâm lí học hoạt
động đi sâu nghiên cứu các mối quan hệ qua lại, các giai đoạn của hoạt động
lời nói. Hoạt động lời nói là một cấu trúc động bao gồm bốn giai đoạn kế tiếp
nhau: định hớng, lập chơng trình, hiện thực hoá chơng trình và kiểm tra. Cấu
trúc này đã đợc vận dụng triệt để khi xây dựng hệ thống kĩ năng làm văn. Có
thể thấy mối quan hệ này trong sơ đồ sau:

-15-

đủ, mạch lạc và có logic. Khi lập dàn ý phải xác định đợc ý chủ đạo và sắp
xếp theo một trình tự nhất định.
Giai đoạn hiện thực hoá chơng trình bao gồm: kĩ năng nói (viết) thành
bài, nó gồm các kĩ năng bộ phận nh dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài.
Giai đoạn kiểm tra kết quả bao gồm: nhóm kĩ năng hoàn thiện bài viết,
gồm kĩ năng phát hiện lỗi - lỗi chính tả, lỗi dùng từ, lỗi đặt câu, lỗi dựng đoạn,
và kĩ năng chữa lỗi. [1, trang 153, 154].
1.4. Phân môn Tập làm văn ở Tiểu học
1.4.1. Vị trí - tính chất và nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn ở Tiểu học
a) Khái niệm "tập làm văn" và hệ thống bài tập tập làm văn ở Tiểu học
* Khái niệm tập làm văn:
Văn trong tập làm văn cần hiểu là những lời chúng ta nói hoặc
viết ra khi giao tiếp. Nh vậy, văn ở đây chính là ngôn bản. Vì vậy, tập làm
văn chính là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy học tập làm văn là dạy cho
học sinh tạo lập, sản sinh ngôn bản.
* Hệ thống bài tập tập làm văn ở Tiểu học:
Bài tập tập làm văn là một lệnh đa ra yêu cầu học sinh thực hiện
một hành động nói, viết để tạo lập ngôn bản.
Bài tập tập làm văn đợc chia thành bài tập luyện nói và bài tập
luyện viết. Trong đó:
- Bài tập luyện nói gồm:
+ Bài tập hội thoại.
+ Bài tập độc thoại.
- Bài tập luyện viết gồm:
+ Bài tập viết lời hội thoại: điền lời chọn phù hợp vào chỗ trống
(chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, chúc mừng, yêu cầu) và viết câu trả lời câu hỏi.
+ Bài tập viết thành đoạn bài: viết văn bản nhật dụng (văn bản tự
thuật, danh sách học sinh, ) và viết văn bản nghệ thuật (kể chuyện, miêu tả).

dàn ý, chia đoạn, tóm tắt truyện, giúp khả năng phân tích, tổng hợp, phân
loại của các em đợc rèn luyện. Đây cũng là lúc t duy logic phát triển. Mặt
khác, t duy hình tợng của các em cũng có dịp đợc rèn luyện nhờ vận dụng các
biện pháp so sánh, nhân hoá, Thông qua Tập làm văn, học sinh có ý thức
gắn mình với cuộc sống bằng con mắt đầy thiện cảm và trách nhiệm.
Nói chung, dạy và học Tập làm văn là một trong những con đờng có
hiệu quả nhất để giáo dục và phát triển ngôn ngữ ở học sinh.
1.4.2. Những kiến thức và kĩ năng làm văn đối với học sinh lớp 4
1.4.2.1.Những kiến thức và kĩ năng làm văn đợc dạy ở lớp 4
-17-

a) Kiến thức: Thông qua những giờ dạy về kể chuyện, miêu tả và một
số loại văn bản khác, học sinh lớp 4 đợc trang bị một số hiểu biết ban đầu về
những đặc điểm chính của các loại văn ấy, cụ thể nh sau:
- Văn kể chuyện:
+ Thế nào là văn kể chuyện?
+ Nhân vật trong truyện. Kể lại hành động của nhân vật. Tả ngoại
hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện. Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật.
+ Cốt truyện.
+ Đoạn văn trong bài văn kể chuyện. Mở bài, kết bài trong bài
văn kể chuyện.
- Văn miêu tả:
+ Thế nào là văn miêu tả?
+ Quan sát để miêu tả cho sinh động.
+ Trình tự miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật).
+ Cấu tạo đoạn văn, bài văn miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật).
+ Cấu tạo đoạn văn, bài văn miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật).
- Các loại văn bản khác:
+ Viết th (mục đích viết th; cấu tạo một lá th).
+ Trao đổi ý kiến với ngời thân, giới thiệu hoạt động của địa ph-

Các bài học về phân môn Tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt
4 đợc xây dựng trên cơ sở quy trình sản sinh ngôn bản và chú trọng các kĩ
năng bộ phận. Kĩ năng viết của học sinh đợc rèn luyện chủ yếu qua các bài tập
viết đoạn văn trớc khi viết một bài văn hoàn chỉnh (kể chuyện, miêu tả). Do
vậy, trong quá trình rèn kĩ năng viết, giáo viên cần giúp học sinh thực hiện tốt
những yêu cầu sau:
1- Phân tích đề bài, xác định nội dung viết; tìm ý, sắp xếp ý để chuẩn bị
thực hiện yêu cầu viết (đoạn văn, bài văn) theo loại văn, kiểu bài đã học.
2- Tập viết đoạn văn đảm bảo sự liên kết chặt chẽ về ý: viết đoạn mở
bài, các đoạn phần thân bài, đoạn kết bài sao cho có sự liền mạch về ý, các ý
trong đoạn đợc diễn tả theo một trình tự nhất định nhằm minh hoạ, cụ thể hoá
ý chính.
3- Viết bài văn có bố cục chặt chẽ, có lời văn phù hợp với yêu cầu nội
dung và thể loại.
Ngoài ra, trong tiết trả bài, giáo viên còn cần hớng dẫn học sinh rút kinh
nghiệm và chữa bài văn đã viết.[9, trang 232, 233].
1.4.3. Quy trình dạy bài tập làm văn ở lớp 4
Các bài học Tập làm văn trong chơng trình lớp 4 có hai dạng bài cơ bản
là dạng bài Lí thuyết làm văn và dạng bài Thực hành. Mỗi dạng bài có một mô
hình cấu tạo riêng và tơng ứng với chúng là các quy trình dạy học khác nhau.
1.4.3.1. Quy trình dạy dạng bài Lí thuyết
-19-

A. Kiểm tra bài cũ
B. Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài
2. Hình thành khái niệm
2.1. Phân tích ngữ liệu:
a) Hớng dẫn học sinh nắm vững yêu cầu bài tập:
- Một học sinh đọc thành tiếng, các em khác đọc thầm và nhắc lại yêu

- Giáo viên hớng dẫn học sinh giải một phần bài tập làm mẫu.
- Học sinh làm bài tập dới hình thức cá nhân hoặc nhóm.
- Báo cáo kết quả, trao đổi, nhận xét để đa ra đáp án đúng.
3. Củng cố, dặn dò:
- Nhận xét tiết học.
- Giao nhiệm vụ về nhà.
* Dạng bài thực hành theo một đề bài cho trớc
A. Kiểm tra bài cũ
B. Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài
2. Hớng dẫn học sinh thực hành
2.1. Hớng dẫn học sinh phân tích đề:
- Một học sinh đọc thành tiếng đề bài cho trớc, các em khác đọc thầm.
- Giáo viên gạch chân dới những từ ngữ quan trọng.
2.2. Hớng dẫn học sinh trả lời phần gợi ý:
- Học sinh đọc từng gợi ý và trả lời.
- Trao đổi, nhận xét.
- Học sinh viết phần trả lời vào vở.
3. Củng cố, dặn dò:
- Giáo viên chốt lại những kiến thức và kĩ năng làm văn học sinh cần
nắm vững.
- Dặn dò học sinh hoàn chỉnh tiếp phần bài các em đã nói và viết ở trên
lớp.
Trên đây là quy trình dạy các dạng bài học trong chơng trình Tập làm
văn ở lớp 4 theo hớng dẫn của sách giáo viên. Ta cũng cần phân biệt quy trình
này với quy trình dạy làm văn (kể chuyện hay miêu tả) theo sách giáo khoa
Tiếng Việt 4.[8].
Ví dụ: Quy trình dạy làm văn miêu tả ( miêu tả đồ vật, miêu tả cây cối
hay miêu tả con vật) gồm các bớc sau:
Bớc 1: Tìm hiểu dàn bài chung (tiết 1).

-22-

trao đổi ý kiến, ). Trong số đó, văn miêu tả là một thể loại có yêu cầu tơng
đối cao với các em và chiếm thời lợng lớn nhất trong chơng trình Tập làm văn
ở lớp 4 (30 tiết). Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, với phạm vi thời gian và
lợng kiến thức cho phép, chúng tôi chỉ đi sâu vào điều tra thể loại văn này.
Để khảo sát thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh, chúng
tôi đã tiến hành điều tra tại một số lớp 4 trờng Tiểu học Xuân Hoà A - Phúc
Yên - Vĩnh Phúc.
2.1.1. Thực trạng kĩ năng xác định yêu cầu của bài viết
Học sinh muốn làm tốt bài văn ở bất kì thể loại văn nào thì khâu đầu
tiên là các em phải hiểu đề bài. Hiểu đề bài và tìm ý đúng có ý nghĩa quan
trọng vì đây là bớc định hớng cho quá trình làm bài. Định hớng sai hay đúng
sẽ dẫn đến việc làm bài sai hay đúng.
Để nắm đợc tình hình cụ thể về kĩ năng tìm hiểu đề và tìm ý (thu thập
tài liệu cho bài viết), chúng tôi đa ra các đề bài sau:
1. Tả chiếc cặp sách của em.
2. Tả một cây có bóng mát trong sân trờng mà em thích nhất.
Các kết quả đợc đánh giá theo các mức độ:
Mức 1: Xác định đúng trọng tâm và yêu cầu của đề, tìm đúng
những ý cần thiết để triển khai bài văn.
Mức 2: Xác định đúng trọng tâm và yêu cầu của đề nhng còn
thiếu nhiều ý cần thiết để triển khai bài văn.
Mức 3: Xác định sai yêu cầu của đề bài.
Các kết quả thu đợc trên đối tợng là 55 học sinh nh sau:
Bảng 1: Kĩ năng tìm hiểu đề và tìm ý
Mức 1 Mức 2 Mức 3
Số lợng Tỉ lệ % Số lợng Tỉ lệ % Số lợng Tỉ lệ %
23 41,8 25 45,5 7 12,7
Qua kết quả trên ta thấy số học sinh đạt ở mức 1, tức là xác định đúng

- Loại văn: tả cây cối.
- Đối tợng cần tả: cây có bóng mát.
- Hoàn cảnh không gian: trong sân trờng.
- Gợi cảm xúc: em yêu thích nhất.
Mặc dù hiểu đề khá tốt nhng khi thu thập tài liệu cho bài viết thì học
sinh lại rất lúng túng. Điều đó chứng tỏ kĩ năng tìm ý của các em cha đợc
nhuần nhuyễn.
Việc tìm ý cho bài viết yêu cầu học sinh phải có sự khái quát cao và
phải biết tổng hợp các kĩ năng. Đối với mỗi kiểu bài tập làm văn thì có những
yêu cầu riêng trong việc tìm ý. Với văn kể chuyện thì dựa vào một số câu hỏi
gợi ý, học sinh cần hồi tởng lại diễn biến của câu chuyện hoặc tởng tợng ra
-24-

những chi tiết, sự việc sau đó sắp xếp chúng theo một logic nhất định (thời
gian, không gian, tâm lý, ). Còn với văn miêu tả thì để tìm đợc đúng ý, các
em phải biết quan sát và quan sát bằng nhiều giác quan nh: mắt, mũi, tai, Có
nh vậy các em mới thu nhận đợc nhiều nhận xét khác nhau từ đó bài làm thêm
phong phú, sinh động.
Ví dụ: Với đề bài Tả chiếc cặp sách của em thì vận dụng kĩ năng tìm
ý, học sinh cần làm đợc nh sau:
- Nêu đặc điểm chiếc cặp sách khi nhìn bao quát (hình dáng cấu tạo,
kích thớc, ).
- Nêu đặc điểm những chi tiết bộ phận khi quan sát bằng các giác quan
nh:
+ Mắt thấy: bên ngoài/ bên trong chiếc cặp, màu sắc, hoạ tiết
trang trí,
+ Tai nghe: khi đóng, mở cặp có âm thanh nh thế nào?
+ Tay sờ: chất liệu làm nên chiếc cặp mềm hay rắn, nhẵn nhụi
hay thô ráp?,
- Nêu đặc điểm nổi bật của chiếc cặp.