1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIÉU HỌC
DƯƠNG CẢM TỦ
THựC TRẠNG LỒNG GHÉP GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG VÀO MÔN ĐẠO ĐỨC 3 TẠI
TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỐNG ĐA - VĨNH YÊN -
VĨNH PHÚC
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
• • • •
Chuyên ngành: Phưong pháp dạy học Toán
HÀ NỘI, 2011
2
Mở đầu
1. Lí do chon đề tài
Hiện nay, nội dung giáo dục kĩ năng sống đã được nhiều quốc gia trên thế giới đưa vào
giảng dạy cho học sinh các trường phố thông, dưới nhiều hình thức khác nhau. Chương trình
hành động Dakar về Giáo dục cho mọi người ( Senegal - 2000 ) đã đặt trách nhiệm cho mỗi
quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận với chương trình giáo dục kĩ năng sống
phù hợp và kĩ năng sống cần được coi như nội dung của chất lượng giáo dục.
Ngoài ra, nếu xét theo góc độ văn hoá, chính trị, giáo dục kĩ năng sống sẽ giải quyết một
cách tích cực nhu cầu và quyền con người, quyền của công dân được ghi trong luật pháp
Việt Nam và quốc tế. Giáo dục kĩ năng sống còn giúp con người sống an toàn, lành mạnh và
có chất lượng trong một xã hội hiện đại với văn hoá đa dạng, với nền kinh tế phát triến và
thế giới được coi là mái nhà chung.
Ớ Việt Nam, đế nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân
lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, đáp ứng nhu cầu hội nhập
quốc tế và nhu cầu phát triển của người học, giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới
mạnh mẽ theo bốn trụ cột của thế kỉ XXI, mà thực chất là cách tiếp cận kĩ năng sống, đó là :
Học để biết, Học để làm, Học để tự khẳng định mình và Học để cùng chung sống. Nội
dung giáo dục kĩ năng sống đã được tích hợp trong một số môn học và hoạt động giáo dục
có tiềm năng trong trường phố thông. Đặc biệt, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh được

tại trường tiếu học Đống Đa
- Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc. Trên cơ sở phát huy các ưu điếm và tìm các biện pháp khắc
phục những điếm còn hạn chế, người giáo viên sẽ tố chức hoạt động dạy học hiệu quả hơn,
giúp các em rèn luyện kĩ năng sống có tính tự nhiên tích cực hon, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục một cách toàn diện.
5. Nhiệm vụ nghỉên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy
môn Đạo đức lớp 3.
5.2. Khảo sát thực trạng lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy môn Đạo đức lóp
3.
5.3. Đề xuất một số biện pháp giúp tăng hiệu quả lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào
giảng dạy môn Đạo đức lớp 3.
4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Vì điều kiện có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu lồng ghép giáo dục kĩ năng sống
giới hạn trong các kĩ năng cốt lõi, cụ thể là kĩ năng giao tiếp vào hoạt động giảng dạy môn
Đạo đức lóp 3.
Cũng do thời gian có hạn, trong khuôn khố nội dung đề tài chỉ tập trung vào việc nghiên
cứu trên 34 học sinh và giáo viên chủ nhiệm lớp 3a2 trường tiếu học Đống Đa - Vĩnh Yên -
Vĩnh Phúc.
7. Phương pháp nghỉên cửu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu ỉí luận.
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá các tài liệu lí luận
đế làm rõ các khái niệm có liên quan đến đề tài và các luận điểm, làm điểm tựa cho nghiên
cứu này.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
- Mục đích : nhằm thu thập được thông tin về thực trạng kĩ năng sống của học sinh,
đồng thời thông qua quan sát đế thu được các biện pháp mà giáo viên đang áp dụng đế lồng
ghép giáo dục kĩ năng sống vào các môn học.

• Ket luận và khuyến nghị.
• Phụ lục
Nội dung
CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN VÈ LÒNG GHÉP
GIÁO DỤC KĨ NĂNG SÓNG VÀO GIẢNG DẠY MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP
3
1.1. Sơ lược vài nét về đối tượng nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu về kĩ năng sống trên thế giới
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, thuật ngữ “Kĩ năng sống” đã xuất hiện trong một số
chương trình giáo dục của UNICEF, trước tiên là chương trình “giáo dục những giá trị
sống” với 12 giá trị cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ [7]. Những nghiên cứu về kĩ năng
sống trong giai đoạn này mong muốn thống nhất được một quan niệm chung vê kĩ năng
sống cũng như đưa ra được một bảng danh mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần
có. Phần lớn các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống giai đoạn này quan niệm về kĩ năng
sống theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ năng xã hội [8]. Dự án do UNESCO tiến hành
tới một số nước trong đó có các nước Đông Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính
hệ thống và tiêu biếu cho hướng nghiên cứu về kĩ năng sống nêu trên [9].
Do yêu cầu của sự phát triến kinh tế xã hội và xu thế hội nhập cùng phát triến của các
quốc gia nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay đối theo định hướng khơi dậy
6
và phát huy tối đa các tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ trẻ năng động, sáng tạo,
có những năng lực chủ yếu để thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của xã hội. Theo
đó, vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nói chung, cho học sinh phổ thông nói riêng
được đông đảo các nước quan tâm. Ke hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người
(Senegan 2000) yêu cầu mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương
trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp [7].
Mặc dù, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đã được nhiều nước quan tâm và cùng xuất
phát từ quan niệm chung về kĩ năng sống của WHO (Tố chức Y tế thế giới ) hoặc của
UNESCO, nhưng quan niệm và nội dung giáo dục kĩ năng sống ở các nước không giống
nhau. Ớ một số nước, nội hàm của khái niệm kĩ năng sống được mở rộng, trong khi một số

năm 2003 tại Hà Nội. Từ đó, những người làm công tác Giáo dục ở Việt Nam đã hiểu đầy
đủ hơn về khái niệm kĩ năng sống.
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống
Cùng với việc triển khai các chương trình về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống, vấn
đề kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đã được quan tâm nghiên cứu.
Những nghiên cứu về các vấn đề trên ở giai đoạn này có xu hướng xác định những kĩ năng
cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp đế
hình thành những kĩ năng này cho thanh thiếu niên (trong đó có học sinh Tiểu học ). Một số
công trình nghiên cứu tiêu biếu cho hướng nghiên cứu này là: cấm nang tống họp kĩ năng
hoạt động thanh thiếu niên, của tác giả Phạm Văn Nhân (1999) [10].
Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kĩ năng
sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các
bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo như :
Chuyên đề cao học Giảo dục kĩ năng sống ( 2006, ĐHSP Hà Nội ); Giáo trình dành cho sinh
viên Cao đẳng sư phạm Giảo dục kĩ năng song ( 2007, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội ); Đe
tài cấp Bộ mã số B 2007 - 17-57 “Xây dựng và thực nghiệm một sổ chủ đề giáo dục kĩ năng
sổng cơ bản cho học sinh Trung học phố thông”; “Những nghiên cứu và thực hiện chương
trình giáo dục kĩ năng sổng ở Việt Nam ” ( đồng tác giả Nguyễn Kim Dung, Lưu Thu Thuỷ,
Vũ Thị Sơn, 2003, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục ). Tác giả Nguyễn Thanh
Bình đã góp phần đáng kế vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo
dục kĩ năng sống ở Việt Nam.
Nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam được thực hiện theo
các hướng chính sau:
- Xác định những vấn đề lí luận cốt lõi về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống.
Theo hướng nghiên cứu này có một số công trình nghiên cứu như: Kĩ nãng sống cho tuôỉ vị
thành niên của tác giả Nguyễn Thị Oanh ( 2005, NXB Trẻ ); Bài viết cho Đề tài cấp Bộ mã
số B 2007 - 17-57 “Một số cơ sở tâm lỷ của việc giảo dục kĩ năng sổng cho học sinh ” của
8
tác giả Đào Thị Oanh (2008 ).
- Nghiên cứu so sánh giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam với một số quốc gia khác. Ket

niên. Tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm này vẫn nằm trong tình trạng chưa có một định
9
nghĩa rõ ràng và đầy đủ.
• Quan điếm của Tố chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục của Liên Hợp quốc
( UNESCO )
Kĩ năng sống là năng lực của mỗi cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham
gia vào cuộc sống hàng ngày.[l]
Với quan điếm như vậy thì kĩ năng sống chính là những kĩ năng tâm lí xã hội liên quan
đến tri thức, giá trị và thái độ. Đó cũng là sự kết hợp các kĩ năng tâm lí xã hội như học để
biết, học để tự khẳng định, học để cùng chung sống.
• Quan điểm của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO )
Kĩ năng sống là những kĩ năng thiết thực mà con người cần đế có cuộc sống an toàn,
khoẻ mạnh. Đó là những kĩ năng mang tính tâm lí xã hội và kĩ năng giao tiếp được vận
dụng trong những tình huống hàng ngày để tương tác một cách có hiệu quả với người khác
và giải quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống hàng ngày. [1]
• Quan điểm của Quĩ cứu trợ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF)
Kĩ năng sống là khả năng phân tích tình huống và ứng xử, khả năng phân
tích cách ứng xử và khả năng tránh được các tình huống. Các kĩ năng sống nhằm giúp
chúng ta chuyến dịch kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ,
cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực tế “làm gì và làm cách nào” là tích cực nhất và
mang tính chất xây dựng.
• Theo thuyết hành vi
Kĩ năng sống là những kĩ năng tâm lí xã hội liên quan đến những tri thức, những giá trị
và những thái độ - là những hành vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có
hiệu quả các yêu cầu và thách thức của cuộc sống. [1]
Kĩ năng sống không phải là năng lực cá nhân bất biến trong mọi thời đại mà là những
năng lực thích nghi cho mỗi thời đại mà cá nhân đó sống, bởi vậy, kĩ năng sống vừa mang
tính cá nhân, vừa mang tính dân tộc - quốc gia, vừa mang tính xã hội - toàn cầu.
Từ những khái niệm trên, kĩ năng sống trong phạm vi lứa tuối học sinh tiếu học thường
gắn liền với phạm trù kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh được rèn luyện trong quá

tự trọng, sự kiên định, kĩ năng đương đầu với cảm xúc, đương đầu với căng thẳng,
Nhỏm kĩ năng nhân biết và sống với người khác , gồm : kĩ năng quan hệ, tương tác
liên cá nhân, sự cảm thông, kĩ năng đứng vững trước áp lực của bạn bè hoặc của người
khác, kĩ năng thương lượng, kĩ năng giao tiếp có hiệu quả,
- Nhóm kĩ năng ra quyết đinh môt cách cỏ hiêu quả , gồm : kĩ năng tư duy phê phán,
tư duy sáng tạo, kĩ năng ra quyết định, giải quyết vấn đề.
Những cách phân loại nêu trên đã đưa ra bảng danh mục các kĩ năng sống có giá trị
trong nghiên cứu phát triến lí luận về kĩ năng sống và chỉ có tính chât tương đối. Trên thực
tế, các kĩ năng sống có mối quan hệ mật thiết với nhau bởi khi tham gia vào một tình huống
cụ thể, con người cần phải sử dụng rất nhiều kĩ năng khác nhau. Ví dụ, khi cần quyết định
11
một vấn đề nào đó, cá nhân phải sử dụng những kĩ năng như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng
tư duy phê phán, kĩ năng tư duy sáng tạo và kĩ năng kiên định, v.v
Ket quả nghiên cứu về kĩ năng sống của nhiều tác giả đã khẳng định: “dù phân loại theo
hình thức nào thì một số kĩ năng vẫn được coi là kĩ năng cốt lõi như: kĩ năng xác định
giá trị, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng; kĩ năng giải
quyết mâu thuẫn một cách tích cực; kĩ năng tự nhận thức; kĩ năng ra quyết định, kĩ
năng đặt mục tiêu ” [1]. Thống nhất với quan niệm này, trong đề tài đã giới hạn các kĩ
năng sống được nghiên cứu gồm các kĩ năng cốt lõi, mà cụ thế là kĩ năng giao tiếp.
1.2.2. Giáo dục kĩ năng sống :
1.2.2.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng sống
Khái niệm giáo dục cũng được hiểu theo nghĩa rộng, hẹp khác nhau ở cấp độ xã hội và
cấp độ nhà trường [11; 12; 13]. Ở cấp độ nhà trường, khái niệm giáo dục chỉ quá trình giáo
dục tống thế ( dạy học và giáo dục theo nghĩa hẹp ) được thực hiện thông qua các hoạt động
giáo dục.
Hoạt động giáo dục là những hoạt động do các cơ sở giáo dục (
trường học và các cơ sở khác ) tố chức thực hiện theo kế hoạch, chương trình giáo dục, trực
tiếp điều hành và chịu trách nhiệm về chúng. Trong các hoạt động giáo dục, hoạt động dạy
học là nền tảng và chủ đạo không chỉ trong các môn học, mà ở tất cả các hoạt động giáo dục
khác trong nhà trường. Nó là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức

1.2.2.2. Tầm quan trọng của giáo dục kĩ sống cho học sinh tiểu học
1.2.2.2.1. Sự cần thiết của giáo dục kĩ năng sổng cho học sinh tiếu học
Ở độ tuổi từ 6 - 7 tuổi đến 11-12 tuổi, mỗi học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên
với một nhân cách đang hình thành, đang phát triến. Mỗi em đều có những đặc điếm chung
của lứa tuối tiếu học, nhưng cũng có những đặc điếm riêng, từ cá tính, tâm lí, trí tuệ, thế
chất, cho đến những nhu cầu và khả năng tiềm ẩn. Ở lứa tuổi này, hành vi của các em dễ
có tính tự phát, tính cách của các em thường có biếu hiện thất thường, bướng bỉnh. Phần lớn
các em có nhiều phẩm chất tốt như vị tha, ham hiếu biết, hiếu học, hồn nhiên, chân thật,
Các em sống hồn nhiên và cả tin trong các mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa, với người
lớn, đặc biệt là với các thầy cô giáo.
Ở các em cũng đang có sự thay đối và phát triến nhanh chóng về môi trường sống tự
nhiên, về tính chất các mối quan hệ trong nhà trường, gia đình và xã hội, về hoạt động chủ
đạo là học tập. Việc thực hiện những yêu cầu mới, những quan hệ mới đã tạo cho các em
tính tích cực trong hoạt động xã hội, tính kỉ luật cao trong hoạt động nhóm, tập thể, tinh thần
trách nhiệm trong công việc, thái độ rõ ràng đối với các hành vi mang tính xã hội, cộng
đồng và nhiều phấm chất nhân cách khác. Sự thành công hay thất bại trong mỗi hoạt động
của các em giai đoạn này đều đế lại dấu ấn sâu sắc trong cuộc đời của các em và đặc biệt nó
sẽ góp phần quyết định cho sự thành công hay thất bại ở giai đoạn tiếp theo.
13
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cơ chế thị trường hiện nay, các em thường xuyên
chịu tác động đan xen của những yếu tố tích cực và tiêu cực, luôn được đặt vào hoàn cảnh
phải lựa chọn các giá trị, phải đương đầu với những khó khăn, thách thức, những áp lực tiêu
cực. Neu không được giáo dục kĩ năng sống, nếu thiếu kĩ năng sống, các em dễ bị lôi kéo
vào các hành vi tiêu cực, bạo lực, vào lối sống ích kỉ, lai căng, thực dụng, dễ bị phát triển
lệch lạc về nhân cách.
Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở lứa tuối này sẽ định hướng cho các em những con
đường sống tích cực trong xã hội hiện đại : từ việc trang bị những kiến thức cơ bản, những
kĩ năng cơ bản đế học sinh có thể tự tin học lên, tự tin bước vào đời nhằm thích ứng được sự
phát triển nhanh như vũ bão của khoa học công nghệ, cho đến việc quan tâm, chú trọng phát
triến những kĩ năng sống có liên quan mật thiết đến sự hình thành, phát triển toàn diện con

Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, với bản chất là hình thành và phát triến cho các em
khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội,
khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống rõ ràng là phù hợp với mục
tiêu giáo dục phổ thông, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phố thông.
Giáo dục kĩ năng sống là thực hiện quan điểm hướng vào người học, một mặt đáp ứng
nhu cầu của người học có năng lực để đáp ứng những thách thức của cuộc sống và nâng cao
chất lượng cuộc sống của mỗi cá nhân. Mặt khác, thực hiện giáo dục kĩ năng sống thông qua
những phương pháp và kĩ thuật tích cực hướng đến người học (lấy học sinh làm trung tâm)
như : hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp điến hình, đóng vai, trò
chơi, dự án, tranh luận, động não, hỏi chuyên gia, viết tích cực, đề cao vai trò tham gia
chủ động, tự giác của người học và vai trò chủ đạo của người dạy sẽ có những tác động tích
cực đối với những mối quan hệ giữa người dạy và người học, người học với người học.
Đồng thời, người học cảm thấy họ được tham gia vào các vấn đề có liên quan đến cuộc sống
của bản thân, sẽ thích thú và học tập tích cực hon. Điều này cũng phù họp với định hướng về
đối mới phương pháp giáo dục ở trường phổ thông.
Tóm lại, việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông nói chung
và các trường tiếu học nói riêng là rất cần thiết đế đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông.
1.2.2.2.3. Giảo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các nhà trường phô
thông là xu thế chung của nhiều nước trên thế giới
Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc đưa kĩ năng sống vào nhà
trường, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khoá ở Tiếu học và Trung học
[14]. Việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các nước được thực hiện theo ba hình thức :
Kĩ năng sống là một môn học riêng biệt.
Kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính.
Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong chương trình.
15
Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa kĩ năng sống thành một môn học
riêng biệt, ví dụ như : Ma - la - wi, Căm - pu - chia, Còn đa số các nước, để tránh sự quá
tải trong nhà trường, thường tích hợp kĩ năng sống vào một phần nội dung môn học, chủ

16
bạn cùng học ( kĩ năng thương lượng, kĩ năng giải quyết vấn đề, ). Trong khi tham gia các
hoạt động, học sinh có dịp thế hiện các ý tưởng của mình, được trải nghiệm, được đánh giá,
xem xét lại những kinh nghiệm sống của mình trước đây dưới một cách nhìn nhận khác. Vì
vậy, việc tổ chức các hoạt động có tính chất tương tác cao cho học sinh tham gia là nguyên
tắc quan trọng đảm bảo giáo dục kĩ năng sống đạt hiệu quả.
1.2.2.3.2.2. Trải nghiệm
Kĩ năng sống chỉ được hình thành khi người học được trải nghiệm qua các tình huống
thực tế. Kinh nghiệm được hành động trong các tình huống đa dạng giúp trẻ dễ dàng dịch
chuyển các kĩ năng đó trong các tình huống phù họp, biết điều chỉnh kĩ năng phù hợp với
điều kiện thực tế.
1.2.2.3.2.3. Tiến trình
Giáo dục kĩ năng sống không thể hình thành trong “ngày một, ngày hai” mà đòi hỏi phải
có cả quá trình: nhận thức - hình thành thái độ - thay đổi hành vi. Đây là một quá trình mà
mỗi yếu tố có thể là khởi đầu của một chu trình mới, do đó nhà giáo dục có thế tác động lên
bất kì mắt xích nào trong chu trình trên : thay đối thái độ dẫn đến mong muốn thay đối nhận
thức và hành vi hoặc hành vi thay đối tạo nên sự thay đối nhận thức và thái độ.
1.2.2.3.2.4. Thay đổi hành vi
Mục đích cao nhất của giáo dục kĩ năng sống là giúp người học thay đối hành vi theo
hướng tích cực. Giáo dục kĩ năng sống thúc đẩy người học thay đổi các giá trị, các thái độ
hành vi trước đó, thay đổi hay định hướng lại các giá trị, thái độ và hành động của mình.
Thay đối hành vi, thái độ và giá trị ở từng con người là một quá trình khó khăn, không đồng
thời. Có thời điếm người học lại quay trở lại những thái độ hành vi giá trị trước. Do đó các
nhà giáo dục cần kiên trì chờ đợi và tố chức các hoạt động đế đến thời điếm người học biết
thay đổi hành vi và hành vi đó trở thành kĩ năng của trẻ.
1.2.2.3.2.5. Thời gian - môi trường giáo dục
Giáo dục kĩ năng sống cần thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc và thực hiện càng sớm càng tốt
đối với trẻ em. Môi trường giáo dục được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho học sinh áp dụng
kiến thức và kĩ năng vào các tình huống “thực” trong cuộc sống.
Giáo dục kĩ năng sống được thực hiện trong gia đình, trong nhà trường và cộng đồng.

+ Đóng vai.
+ Xây dựng đề án.
+ Xử lý tình huống (qua xem băng hình, tiểu phẩm, truyện kể, hoặc học sinh tự đưa ra các
vấn đề, các tình huống thật của mình, ).
+ Nghiên cứu trường hợp (đưa gương điến hình bằng người thật, việc thật,
+ Nghiên cứu cá nhân.
Hình thức tố chức
Hình thức tổ chức chung để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thường là: + Lên lóp:
18
qua việc dạy và học một số môn học có nhiều khả năng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.
+ Sinh hoạt câu lạc bộ.
+ Tổ chức diễn đàn.
+ Tư vấn trực tiếp hoặc gián tiếp.
+ Trình diễn tiếu phấm.
1.2.2.4. Kĩ năng giao tiếp
Kĩ năng sống là một phạm trù rộng lớn, tuy nhiên theo giới hạn phạm vi nghiên cứu, đề
tài chỉ tập trung đi sâu khai thác một trong những kĩ năng sống cốt lõi, cơ bản, đó là kĩ năng
giao tiếp.
1.2.2.4.1. Khái niệm
Kĩ năng giao tiếp là khả năng có thế bày tỏ ý kiến của bản thân theo hình thức nói, viết
hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù họp với hoàn cảnh và văn hoá, đồng thời biết
lắng nghe, tôn trọng ý kiến người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm. Bày tỏ ý kiến bao
gồm cả bày tỏ về suy nghĩ, ý tưởng, nhu cầu, mong muốn và cảm xúc, đồng thời nhờ sự
giúp đỡ và sự tư vấn khi cần thiết.
1.2.2.4.2. Vị trí, vai trò của kĩ năng giao tiếp
Kĩ năng giao tiếp giúp con người biết đánh giá tình huống giao tiếp và điều chỉnh cách
giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả; cởi mở bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc nhưng không làm
hại hay gây tốn thương cho người khác. Kĩ năng này giúp chúng ta có mối quan hệ tích cực
với người khác, bao gồm biết giữ gìn mối quan hệ tích cực với các thành viên trong gia đình
- nguồn hỗ trợ quan trọng cho mỗi chúng ta; đồng thời biết cách xây dựng mối quan hệ với

phụ họa theo lời nói để giúp thêm ý nghĩa cho nó. Tuy nhiên, điệu bộ phải phù họp với
phong tục tập quán, nền văn hóa, do đó đừng gò ép mình bằng cách bắt chước điệu bộ của
người khác, vì điệu bộ tự nhiên là đáng yêu nhất.
• Phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ ( phương tiện ngôn ngữ cử chỉ ).
Nghiên cứu phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ rất quan trọng nó giúp ta nhạy cảm
hơn trong giao tiếp.
- Nét mặt: Biếu lộ thái độ cảm xúc của con người, các công trình nghiên cứu
thống nhất rằng nét mặt của con người biểu lộ 6 cảm xúc: Vui mừng, buồn, ngạc nhiên, tức
giận, sợ hãi, ghê tởm. Ngoài ra, nét mặt còn cho ta biết về cá tính của
con người.
- Nụ cười: Trong giao tiếp, người ta có thể dùng nụ cười để biểu lộ tình cảm,
thái độ của mình. Con người có bao nhiêu kiếu cười thì có bấy nhiêu cá tính. Do đó, trong
giao tiếp ta phải biết tinh nhạy quan sát nụ cười của đối tượng giao tiếp.
Ánh mắt: Nó phản ánh trạng thái cảm xúc, bộc lộ tình cảm, tâm trạng và
ước nguyện của con người. Trong giao tiếp, nó phụ thuộc vào vị trí xã hội của mỗi bên.
20
Các cử chỉ: Gồm các chuyển động của đầu, bàn tay, cánh tay vận động của chúng có ý
nghĩa nhất định trong giao tiếp.
Tư thế: Nó liên quan mật thiết với vai trò vị trí xã hội của cá nhân, thông thường một
các vô thức nó bộc lộ cương vị xã hội mà cá nhân đảm nhận.
Diện mạo: Là những đặc điểm tự nhiên ít thay đổi như: Dáng người, màu da và những
đặc điểm thay đổi được như tóc, râu, trang điểm trang sức.
1.2.2.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giao tiếp
- Mục đích giao tiếp : Mỗi người khi giao tiếp đều có mục đích riêng và mục đích
chung. Do đó cần có sự hài hoà giữa mục đích chung và mục đích riêng.
- Tâm trạng của người giao tiếp ảnh hưởng đến thái độ, cách thứcgiao
tiếp : Tâm trạng người giao tiếp thoải mái, bình tĩnh sẽ tạo cho các bên cởi
mở, hiểu nhau hơn. Tâm trạng ngược lại sẽ có cuộc giao tiếp thiếu cởi mở, hai bên không
hiểu nhau có thể dẫn đến hiểu nhầm.
- Phương tiện giao tiếp : thế hiện thông qua ngôn ngữ (tiếng nói và chữ viết) và phi

cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn, các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia
đình từ rất nhỏ.
- Trong nhà trường’, do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học đều thay đối
so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đối ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ
học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt.
- Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính tập thể
(đôi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình). Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình
là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình.
1.3.3. Sự phát triến của quá trình nhận thức (sự phát triến trí tuệ)
1.3.3.1. Nhận thức cảm tính
Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát
triển và đang trong quá trình hoàn thiện.
Tri giác: Tri giác của các em mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không
ổn định: tri giác gắn với hành động trực quan, bước đầu mang tính xúc cảm, các em thích
quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn; tri giác đã mang tính mục đích,
có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định ( biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công
việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang
màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri
giác tích cực và chính xác.
22
1.3.3.2. Nhận thức lí tính
• Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các
phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát. Tuy nhiên,
hoạt động phân tích, tống hợp kiến thức còn sơ đẳng.
• Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh đã phát triển phong phú hơn nhờ có bộ não phát triển và vốn
kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình
ảnh cũ các em đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển,

trong quá trình học tập.
Lên đến lớp 3 các em dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý
có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, các em đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động
học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý
của các em đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, định lượng được khoảng thời
gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời
gian quy định.
• Trí nhớ
Ớ lứa tuối này, loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.
Ghi nhớ máy móc phát triến tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa.
Nhiều học sinh chưa biết tố chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để
ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài đế ghi nhớ tài liệu.
Ghi nhớ có chủ định bước đầu phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức
hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em
• Ý chí
Hành vi mà các em thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của người lớn ( học để
được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà để được ông cho tiền, ) Khi đó,
sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ
ý chí đế thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn. Việc thực hiện hành vi chủ
yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
1.3.4. Sự phát trỉến tình cảm
Tình cảm của các em mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện
tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc còn non nớt, dễ xúc động và
cũng dễ nối giận, biếu hiện cụ thế là các em dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô
tư Vì thế có thế nói tình cảm của các em chưa bền vững, dễ thay đối.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm luôn luôn kèm theo sự phát triến năng
khiếu: các em có thế xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi
đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm
thui chột năng khiếu của các em.

và xã hội ); kĩ năng giữ gìn vệ sinh cá nhân, kĩ năng tự phục vụ và tự quản lí thời gian, kĩ
năng thu thập và xử lí thông tin về các vấn đề trong thực tiễn đời sống ở nhà trường, ở cộng
đồng có liên quan đến chuẩn mực hành vi đạo đức,
Nội dung giáo dục kĩ năng sống của môn Đạo đức được cụ thế hoá ở nội dung môn học,
ở phương pháp dạy học. Đe các chuẩn mực đạo đức, pháp luật xã hội trở thành tình cảm
25
niềm tin, hành vi, thói quen của học sinh, phương pháp dạy học môn Đạp đức đã được đổi
mới theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh.,. Quá trình dạy học
tiết Đạo đức là quá trình tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập phong phú,
đa dạng như : kể chuyện theo tranh; quan sát tranh ảnh, băng hình, tiểu phảm; phân tích, xử
lí tình huống; chơi trò chơi, đóng tiểu phẩm, múa hát, đọc thơ, vẽ tranh, tô màu tranh,
Thông qua các hoạt động đó, sự tương tác giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh
được tăng cường và học sinh có thế tự phát hiện và chiếm lĩnh tri thức mới. Các phương
pháp và kĩ thuật dạy học môn Đạo đức rất đa dạng, bao gồm nhiều phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực như : học theo nhóm, theo dự án; nghiên cứu trường họp điến hình, giải
quyết vấn đề, đóng vai, trò chơi, động não, hỏi chuyên gia, phòng tranh, Và chính thông
qua việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực đó, học sinh đã được tạo cơ hội
đế thực hành, trải nghiệm nhiều kĩ năng sống cần thiết, phù hợp với lứa tuổi.
Việc giáo dục kĩ năng sống trong môn Đạo đức nhằm bước đầu trang bị cho học sinh các
kĩ năng sống cần thiết, phù hợp với lứa tuổi tiểu học, giúp các em biết sống và ứng xử phù
hợp trong các mối quan hệ với những người thân trong gia đình, với thầy cô giáo, bạn bè và
những người xung quanh; với cộng đồng, quê hương, đất nước và với môi trường tự nhiên;
giúp các em bước đầu biết sống tích cực, chủ động, có mục đích, có kế hoạch, tự trọng, tự
tin, có kỉ luật, biết hợp tác, giản dị, tiết kiệm, gọn gàng, ngăn nắp, vệ sinh, đế trở thành
con ngoan trong gia đình, học sinh tích cực của nhà trường và công dân tốt của xã hội.
1.4.2. Nội dung giáo dục kĩ năng sống trong môn Đạo đức lóp 3
Do đặc trưng môn học nên môn Đạo đức có khả năng giáo dục nhiều kĩ năng sống cho
học sinh, cụ thể là :
- Kĩ năng giao tiếp ( chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi; nói lời yêu cầu, đề nghị; bày tỏ sự cảm
thông và chia sẻ; bày tỏ ý kiến, tiếp khách đến nhà, ứng xử khi đến nhà người khác, khi gặp