ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ HỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
****************** QUÁCH THỊ GẤM
NGÔN NGỮ GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN TRÊN LỚP HỌC
Ở BẬC TIỂU HỌC VÀ SỰ KHÁC BIỆT GIỚI
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60.22.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ THỊ THANH HƢƠNG


Chƣơng 2. Đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học ở bậc
tiểu học 27

2
2.1. Bối cảnh giao tiếp 27
2.1.1. Không gian và thời gian giao tiếp 27
2.1.2. Nghi thức và người tham gia giao tiếp 27
2.2. Cấu trúc tổng thể bài học trên lớp học 29
2.2.1. Mở đầu 29
2.2.2. Nội dung 31
2.2.3. Kết thúc 32
2.3. Cấu trúc các đơn vị tương tác lớp học 34
2.4. Cấu trúc đoạn thoại dạy học 35
2.5. Cấu trúc cặp thoại dạy học và các mô hình tương tác giáo viên-học
sinh 36
2.5.1. Cấu trúc cặp thoại dạy học 36
2.5.1.1.Cặp thoại thông tin của giáo viên 36
2.5.1.2. Cặp thoại thông tin của học sinh 37
2.5.1.3. Cặp thoại điều khiển của giáo viên 37
2.5.1.4. Cặp thoại phát vấn của giáo viên 38
2.5.1.5. Cặp thoại phát vấn của học sinh 38
2.5.1.6. Cặp thoại kiểm tra của giáo viên 39
2.5.2. Các mô hình tương tác giáo viên-học sinh trong cặp thoại 39
2.5.2.1. Mô hình I - R - F 40
2.5.2.2. Mô hình I - R 42
2.5.2.3. Mô hình I - F 44
2.6. Các hành vi ngôn ngữ giáo viên sử dụng trên lớp học 44
2.6.1. Hành vi phát vấn/hỏi 46
2.6.1.1. Câu hỏi sự kiện 47
2.6.1.2. Câu hỏi giải thích 49 4

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục là một trong những vấn đề đang được quan tâm nhất hiện
nay. Giáo dục trong nhà trường có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của
mỗi con người, đặc biệt ở giai đoạn đầu đời. Có thể nói, nhà trường là nơi rèn
luyện, giáo dục tốt nhất đối với học sinh. Chúng ta biết rằng, trẻ chỉ có thể lĩnh
hội được tri thức, hoàn thiện nhân cách cũng như phát triển tâm lí bản thân nhờ
sự tiếp xúc thường xuyên với người lớn. Trong môi trường học đường, sự tiếp
xúc với người lớn của trẻ đó chính là thầy giáo, cô giáo và quan hệ này được gọi
là quan hệ thầy-trò.
Đối với học sinh, mọi khả năng cũng như sự phát triển ngôn ngữ, tư duy
đều được kiểm tra, rèn rũa trong giờ học. Vì vậy, vai trò của giáo viên trên lớp
học rất quan trọng. Hoạt động dạy của người thầy trên lớp học không gì khác
chính là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò nhằm giúp
chúng lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, chủ động, sáng tạo và hiệu quả nhất.
Tuy nhiên, để đạt được mục đích này giáo viên phải có một phương pháp cũng
như chiến lược giảng dạy thích hợp, trong đó ngôn từ của giáo viên được dùng
như một công cụ sư phạm, một phương tiện hữu hiệu để chuyển tải hiện thực
hóa các phương pháp, các chiến lược giảng dạy cũng như để thực hiện quá trình
giao tiếp với học sinh. Đặc biệt đối với học sinh bậc tiểu học, khả năng tư duy
vẫn còn hạn chế, non nớt, mỗi lời nói, hành động của giáo viên đều để lại dấu ấn
đậm nét trong trí não các em. Cho nên việc dùng ngôn từ của giáo viên càng có
ý nghĩa quan trọng không chỉ trong việc truyền đạt kiến thức, hướng dẫn quá
trình nhận thức của học sinh mà cả trong quá trình hình thành nhân cách, đạo

đến việc cải tiến sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy và học, nâng cao tính
tích cực của học sinh hoặc lấy học sinh làm trung tâm hơn là việc xem xét ngôn
từ giảng dạy của giáo viên sử dụng như thế nào cũng như tác động của nó ra sao.
Chính vì vậy, chỉ mươi năm trở lại đây ngôn ngữ giao tiếp trong nhà trường mới
được quan tâm, mặc dù các công trình, bài viết liên quan đến vấn đề này còn khá

6
khiêm tốn. Cho đến nay, mới chỉ công trình "Ngôn ngữ giao tiếp trong nhà
trường" do Phòng Ngôn ngữ học Ứng dụng thuộc Viện Ngôn ngữ học thực hiện
(2001 – 2004), trong đó là một số bài viết của các tác giả Vũ Thị Thanh Hương,
Bùi Thị Ngọc Anh, Quách Thị Gấm, Nguyễn Thị Thu Thủy viết về vấn đề này .
Ngoài ra, đề cập đến vấn đề này còn có luận văn của Nguyễn Thị Vân Anh
(2000) và luận án của Nguyễn Thị Thìn & Phùng Thị Thanh (2001).
Mặc dù vậy, các nghiên cứu trên đã bước đầu đề cập đến khá nhiều
phương diện khác nhau của ngôn ngữ giảng dạy giáo viên trên lớp học. Trong
nghiên cứu Bước đầu tìm hiểu ngôn ngữ giao tiếp giữa giáo viên và học sinh
trên lớp học (2001), Bùi Thị Ngọc Anh chủ yếu tập trung vào tìm hiểu về bối
cảnh, cấu trúc và một số kiểu liên kết lượt lời giáo viên-học sinh trong giờ học.
Trong số các nghiên cứu về ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học, có thể nói mảng
câu hỏi của giáo viên, cụ thể là nghiên cứu về các loại câu hỏi và công dụng của
câu hỏi là được đề cập nhiều hơn cả. Điều này được thể hiện trong các nghiên
cứu của Nguyễn Thị Thìn & Phùng Thị Thanh, 2000; Quách Thị Gấm, 2002; Vũ
Thị Thanh Hương, 2003 Hầu hết các kết quả nghiên cứu trên đều khẳng định
câu hỏi của giáo viên có vai trò rất quan trọng đối với việc nhận thức của học
sinh trên lớp học. Trong số các nghiên cứu về câu hỏi, đáng chú ý là bài viết của
Vũ Thị Thanh Hương: Sử dụng phương pháp vấn đáp và câu hỏi nhận thức trên
lớp học ở trường THCS hiện nay (2004). Trong bài viết này, tác giả không chỉ
miêu tả 6 loại câu hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng trên lớp học mà còn
phân tích cách giáo viên sử dụng các loại câu hỏi nhận thức đó trong giờ học, từ
đó tác giả đưa ra một số gợi ý bước đầu về cách sử dụng có hiệu quả các loại câu

giáo viên trên lớp học cấp tiểu học, luận văn góp phần vào việc tìm hiểu, nghiên
cứu ngôn ngữ giao tiếp trong nhà trường nói chung. Để đạt mục đích này, nhiệm
vụ nghiên cứu của chúng tôi là:
. Tìm hiểu bối cảnh giao tiếp lớp học .
. Miêu tả, phân tích các đơn vị cấu trúc hội thoại lớp học, trong đó trọng
tâm là các cặp thoại và các hành vi ngôn ngữ ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên

8
trong tương tác với học sinh, cụ thể là 3 hành vi cơ bản được giáo viên sử dụng
với tần suất lớn nhất đó là hành vi phát vấn/hỏi, phản hồi và điều khiển.
. Bước đầu tìm hiểu sự khác biệt giới ở trong các hành vi ngôn ngữ giảng
dạy của giáo viên và ảnh hưởng của sự khác biệt giới đến các cơ hội học tập của
học sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận văn là ngôn ngữ giảng dạy của
giáo viên đối với học sinh trong giờ học ở 23 tiết học chính khoá kiểu bài lĩnh
hội tri thức mới cấp tiểu học.
5. Ý nghĩa của luận văn
Với việc nghiên cứu ngôn ngữ giảng dạy và sự khác biệt giới trong ngôn
ngữ giảng dạy của giáo viên, luận văn nhằm đưa ra bức tranh tổng thể về tình
hình ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học, đồng thời góp thêm một
bằng chứng để khẳng định có hay không sự khác biệt giới ở trên lớp học hiện
nay.
Các kết quả nghiên cứu góp phần thiết thực cho việc điều chỉnh các chiến
lược giảng dạy của giáo viên ở trong nhà trường hiện nay.
6. Tƣ liệu và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Tư liệu chính của luận văn là ngôn ngữ hội thoại tự nhiên, cụ thể là
23 băng ghi âm 23 tiết học chính khóa khác nhau thuộc kiểu bài lĩnh hội tri thức
mới ở cả 5 khối cấp tiểu học tại 3 trường tiểu học Bình Minh, Trung Hiền (Hà Nội),
Yên Phú (Hưng Yên), bao gồm các tiết thuộc cả về khoa học tự nhiên và khoa học

Chương 3: Khảo sát Sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của
giáo viên đối với học sinh nam và học sinh nữ.

10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
Trong chương này, chúng tôi sẽ trình bày khái quát các cách tiếp cận phân
tích ngôn ngữ lớp học, các đặc trưng của ngôn ngữ lớp học của các tác giả đi
trước để làm cơ sở cho việc nghiên cứu ngôn ngữ của giáo viên trên lớp học bậc
tiểu học và quan điểm của luận văn trong việc xác định cách tiếp để phân tích
các đặc điểm ngôn ngữ của giáo viên trong giao tiếp với học sinh.
1.1. Các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ trên lớp học
Trong việc nghiên cứu về ngôn ngữ lớp học, hiện nay có 3 cách tiếp cận
chính để khảo sát, nghiên cứu tương tác lớp học đó là cách tiếp cận phân tích
tương tác, cách tiếp cận phân tích diễn ngôn và cách tiếp cận phân tích hội thoại.
Trong phần dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày tóm tắt những nét chính của ba cách
tiếp cận này trong phân tích diễn ngôn lớp học.
1.1.1. Cách tiếp cận phân tích tương tác (Interaction analysis: IA)
Cách tiếp cận phân tích tương tác là việc sử dụng một loạt các công cụ
quan sát hoặc các hệ thống mã hóa để quan sát, ghi lại những gì xảy ra trong lớp
học. Từ những bản ghi âm và sự thống kê, các mô hình lớp học có thể được thiết
lập.
Đặc trưng chính của những công cụ quan sát đó là: thứ nhất, chúng sử

từ.
Sau này, Sinclair & Couthard (1975) đã kế thừa và phát triển mô hình của
Bellack trong nghiên cứu của mình [Dẫn theo 51, tr. 41]. Đồng thời, ba bước
thoại của Bellack: hỏi, hồi đáp, phản hồi hiện nay chúng thường được miêu tả
là: khởi xướng, hồi đáp, phản hồi và ngày nay nó được coi như là cấu trúc chính
của tương tác lớp học. Kiểu cấu trúc này được Edwards và Westgate (1994) gọi
là “trao đổi giảng dạy cơ bản”. Như vậy, cấu trúc này đại diện cho một sự đóng
góp đáng kể vào sự hiểu biết của chúng ta về các quá trình tương tác trong lớp
học.
Flanders (1970): Phân loại phân tích tương tác (Flanders Interaction
Analysis Categories:FIAC)
Khác với mô hình trước đó đưa ra bởi Bellack về quan sát, cách tiếp cận
cấu trúc của Flanders miêu tả và gán giá trị cho tất cả những gì xảy ra trong quá
trình tương tác và chúng được phân loại như sau:
Lời nói của giáo viên
1. Chấp nhận
2. Ca ngợi hoặc khuyến khích
3. Chấp nhận hoặc sử dụng ý tưởng của học sinh

12
4. Hỏi
5. Giảng bài
6. Đưa ra chỉ dẫn
7. Phê bình hoặc sử dụng quyền lực
Lời nói học sinh
8. Học sinh nói: hồi đáp
9. Học sinh nói: khởi xướng
Im lặng
10. Sự im lặng hoặc nhầm lẫn.
Một số nghiên cứu cho rằng, hệ thống của Flanders rõ ràng thiên lệch

CẶP THOẠI/TRAO ĐỔI

BƯỚC THOẠI

HÀNH VI
Có thể nói, với công trình này, Sinclair & Coulthard được xem là người
đặt nền tảng cho lí thuyết phân tích diễn ngôn. Như vậy, diễn ngôn lớp học đã
được Sinclair &Coulthard phân tích theo mô hình cấu trúc và chức năng . Trong
đó, hành vi là đơn vị diễn ngôn nhỏ nhất còn bài học là đơn vị lớn nhất. Hành vi
được miêu tả theo chức năng của diễn ngôn trong bài học, chẳng hạn như hai ví
dụ nói về 2 hành vi đánh giá và gợi nhắc dưới đây:
(2)
Hành vi
Chức năng
Diễn ngôn

Đánh giá
Đánh giá
Đúng như vậy, nó giống như một quy tắc.

Gợi nhắc
Gợi nhắc
Vậy, em hãy nói lại điều đó có nghĩa là gì?
Đồng thời, kết quả nghiên cứu của Sinclair &Coulthard cũng cho thấy,
mô hình giao tiếp trong lớp học được đặc trưng bởi cấu trúc IRF, trong đó I là
khởi xướng của giáo viên, R là hồi đáp của học sinh và F là thông tin phản hồi
hoặc đánh giá của giáo viên. Ví dụ:
(3)
I
Gv:

&Coulthard. Mặc dù sự phân loại thứ bậc như vậy giúp chúng ta hiểu rõ hơn cơ
chế của các trao đổi lời nói giáo viên-học sinh nhưng không đủ để chứng minh
toàn bộ quá trình tương tác lớp học.
1.1.3. Cách tiếp cận phân tích hội thoại (Conversation analysis: CA)
Nguồn gốc của phương pháp phân tích hội thoại xuất phát từ sự quan tâm
đến chức năng của ngôn ngữ như một phương tiện để tương tác xã hội. Triết lý
tiềm ẩn của cách tiếp cận này là bối cảnh xã hội không phải là tĩnh mà nó đang
liên tục được tạo thành bởi những người tham gia thông qua việc sử dụng ngôn
ngữ của họ và cách luân phiên lượt lời: mở đầu, kết thúc, trình tự của các hành
vi.

15
Mục tiêu của CA là giải thích các tổ chức cấu trúc của tương tác được xác
định bởi những người tham gia. Thứ nhất, theo cách tiếp cận này, các mô hình
tồn tại và được sử dụng bởi những người tham gia phải được chứng minh bằng
cách xem xét từ dữ liệu. Thứ hai, sự quan sát được coi như là “người chơi” trong
việc xây dựng diễn ngôn lớp học, nghĩa là cố gắng để trải nghiệm qua con mắt
của những người tham gia. Thứ ba, bối cảnh được xem như là một sự hoạt động
đầy sinh lực. Theo cách tiếp cận CA, bối cảnh được xây dựng bởi những người
tham gia và rất phong phú, cho phép nhiều thay đổi; bối cảnh không cố định
chúng trải dài suốt bài học. Mỗi giai đoạn của bài học có các bối cảnh khác
nhau. Tuy vậy, theo cách tiếp cận CA, sự đóng góp vào tương tác được xem là
mục tiêu có định hướng, bởi vì những người tham gia đang phấn đấu hướng tới
một số yêu cầu nội dung của bài học.
Theo cách tiếp cận CA, những gì diễn ra giữa giáo viên và học sinh có thể
được miêu tả như là hội thoại với nhiều đặc trưng của hội thoại “bình thường”
như là sự bắt đầu sai, ngập ngừng, lỗi
Một trong những miêu tả lớp học dưới cách tiếp cận của CA là nghiên cứu
của Allwright (1980). Ông đã sử dụng những gì có thể được coi là rộng rãi nhất
của cách tiếp cận CA vào nghiên cứu của mình. Allwirght đã cố gắng phân tích

Dựa trên các nghiên cứu về tương tác lớp học, Steve Walsh (2006) đã
tổng kết một số đặc trưng điển hình của diễn ngôn lớp học, trong đó chủ yếu đề
cập đến đặc điểm của giáo viên, đó là:
1. Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học
2. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học
3. Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học
4. Cấu trúc I-R-F là mô hình giao tiếp điển hình trên lớp học
1.2.1.Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học
Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, các đặc trưng của diễn ngôn trên lớp học
khá dễ xác định và miêu tả bởi vì chúng có cấu trúc khá rõ ràng, trong đó giáo
viên là người kiểm soát, điều khiển cả chủ đề hội thoại lẫn phân phối lượt lời.

17
Người học thực hiện yêu cầu theo giáo viên, thường đó là những sự hồi đáp trực
tiếp. Do vị thế đặc biệt của họ, nên trong lớp học ''giáo viên là người điều khiển,
kiểm soát hầu hết các hình thức giao tiếp, chủ yếu là thông qua những cách mà ở
đó giáo viên có thể hạn chế hoặc cho phép người học tương tác, kiểm soát chủ
đề, tạo cơ hội hoặc cản trở cơ hội học tập'' [51, tr. 5].
Chaudron (1988) kết luận rằng, lời nói của giáo viên chiếm khoảng hai
phần ba lời nói trong lớp học. Trong lớp học, giáo viên là người kiểm soát cả nội
dung và quá trình học. Nghiên cứu của Cazden (1986) cũng cho thấy giáo viên
là người kiểm soát, điều khiển chủ đề thảo luận, đồng thời giáo viên cũng là
người lựa chọn học sinh nào có thể tham gia và khi nào được tham gia phát biểu
hoặc thảo luận; học sinh hành động theo yêu cầu của giáo viên; giáo viên có
trách nhiệm quản lý sự tương tác và diễn tiến của tương tác; giáo viên nói nhiều
hơn học sinh.
Ví dụ dưới đây sẽ cho thấy cách giáo viên lựa chọn người có thể trả lời
(lượt lời 1), điều khiển chủ đề hội thoại (cũng ở lượt lời 1), chọn người khác trả
lời (lượt lời 7), đánh giá phần thực hành của người học (các lượt lời 3, 5, 7),
quản lý cả hình thức ngôn ngữ ("cái gì là động từ" ở lượt lời 5) và thông điệp

18

7
Gv:
- Họ có thể về nhà rất tốt quả thật đúng những gì xảy ra ở
Brazin.
Ngoài việc kiểm soát diễn ngôn lớp học, giáo viên cũng giúp tạo ra một
kiểu mã ngôn ngữ. Một nghiên cứu thực hiện bởi Moje (1995) với các giáo viên
giảng dạy ở trong lớp học cho thấy rằng, thành công của người học chỉ có thể
được đảm bảo nếu giáo viên trang bị cho người học quyền được giao tiếp cần
thiết để đối phó với hai vấn đề chủ đề và kỹ năng liên kết. Giáo viên có trách
nhiệm thúc đẩy việc sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả. Một điều kiện tiên quyết
cho quá trình này đó là giáo viên không chỉ thấu hiểu vấn đề cơ bản mà giáo
viên cần phải hiểu cả những sắc thái phía sau việc sử dụng ngôn ngữ trong lớp
học. Người học chỉ tiến bộ khi được giáo viên tạo điều kiện tham gia đóng góp
vào diễn ngôn lớp học, giúp họ nói những gì có nghĩa, hiểu những gì họ đang
học và giúp họ có thể làm theo - điều này phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn
ngữ của giáo viên. Khả năng này phải được học và thực hành theo thời gian,
theo cùng một cách mà các giáo viên tiếp thu và hoàn thiện các kỹ năng giảng
dạy trong lớp học.
1.2.2. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học
Thông thường, diễn ngôn lớp học có rất nhiều câu hỏi và câu trả lời. Hầu
hết các yêu cầu của giáo viên được thể hiện dưới dạng câu hỏi, đây như là một
trong những cách chủ yếu để giáo viên điều khiển diễn ngôn lớp học. Theo
Chaudron (1983), hầu hết các nghiên cứu về hành vi hỏi của giáo viên là xem
xét cách thức câu hỏi tạo ra các hình thức ngôn ngữ hoặc nội dung liên quan đến
sự hồi đáp. Rất nhiều những câu hỏi kiểu lựa chọn mà giáo viên sử dụng thuộc
câu hỏi đóng và có câu trả lời ngắn. Một số nghiên cứu khác lại tập trung vào
loại câu hỏi tạo ra sự hồi đáp mà mang tính “giao tiếp”, với sự tranh luận rằng
loại câu hỏi này là thích hợp bởi chúng tạo ra những sự hồi đáp “tự nhiên” hơn

học. Thứ nhất, nó rất quan trọng bởi vì liên quan đến sự liên kết giữa việc hiểu
và sự tiến bộ trong lớp học. Nếu học sinh không hiểu yêu cầu của giáo viên,
không chắc rằng họ sẽ tiến bộ. Thứ hai, đây là vấn đề ảnh hưởng ngôn ngữ của
giáo viên tới ngôn ngữ người học. Một trong những hoạt động quan trọng nhất

20
được thực hiện bởi giáo viên trong lớp học đó là đưa ra các mô hình ngôn ngữ
cho người học. Trong nhiều trường hợp, điều này có thể chỉ là sự tiếp xúc với
ngôn ngữ mà người học nhận được. Thứ ba, việc giáo viên sửa chữa ngôn ngữ
đối với người học là rất cần thiết do người học thường gặp khó khăn trọng việc
thể hiện sự hiểu biết của họ. Vì vậy, nếu không có một số sự đơn giản hóa hoặc
điều chỉnh lời nói thì không chắc rằng học sinh sẽ hiểu những gì đã được nói với họ.
Một sự hiểu biết về cách thức mà giáo viên sửa chữa lời nói cho người
học rõ ràng là rất quan trọng để hiểu sâu hơn các tổ chức tương tác lớp học và
cũng để giúp giáo viên sử dụng tốt hơn những chiến lược giảng dạy. Một số
nghiên cứu đã tìm hiểu về vấn đề này. Chẳng hạn, nghiên cứu của Pica, Young
& Doughty (1987) chỉ ra rằng trong một bài kiểm tra nghe hiểu, những học sinh
tương tác với giáo viên đạt được điểm số cao hơn so với những người học sử
dụng một phiên bản tương tự nhưng không có sự tương tác với giáo viên. Một
lần nữa điều này nói lên rằng, vẫn có một sự cần thiết cho một sự hiểu biết sâu
hơn về giao tiếp diễn ra giữa giáo viên và học sinh, đặc biệt là cách thức giáo
viên sử dụng các dạng ngôn ngữ khác nhau theo mục đích của việc học.
Sau này, nghiên cứu của Chaudron (1988) cho thấy rằng, có bốn khía
cạnh ngôn ngữ mà giáo viên thường sửa chữa. Thứ nhất, về từ vựng, tránh
không nhấn mạnh đến loại từ vựng đơn giản và thành ngữ. Thứ hai, về ngữ
pháp, thường sử dụng các dạng ngữ pháp ngắn gọn, đơn giản và sử dụng nhiều
thì hiện tại. Thứ ba, về phát âm được sửa đổi chậm hơn, rõ ràng và sử dụng
nhiều dạng chuẩn. Cuối cùng, Chaudron cũng thấy rằng, giáo viên sử dụng
nhiều cách thể hiện bằng cử chỉ và nét mặt.
Trong khi chúng ta mới chỉ hiểu được một phần mối quan hệ giữa sự lựa

Tình huống nào bắt đầu câu truyện? Tình huống nào
Douglas? Em đã đọc truyện chưa, Douglas?

R
Hs:
- Thưa cô, em chưa đọc ạ.

F
Gv:
- À, vậy ai sẽ giúp bạn nào? Ai đã đọc truyện rồi, tình huống
nào bắt đầu câu truyện Michael? Michael nào?

Ví dụ trên cho thấy, cấu trúc IRF bao gồm ba bước thoại, trong đó bước
thoại thứ nhất (khởi xướng) và bước thoại thứ ba (phản hồi) được thực hiện bởi
giáo viên, còn bước thoại thứ hai (hồi đáp) được thực hiện bởi học sinh. Một số

22
tác giả khác cũng nhận xét chính chuỗi IRF tạo nên cấu trúc của ngôn ngữ lớp
học, đồng thời kiểu tương tác “truyền thống” IRF này là phổ biến và có bốn lí do
giải thích cho điều này. Thứ nhất, sự mong đợi của giáo viên và học sinh về câu
hỏi và câu trả lời thông thường là hành vi phù hợp ở trong lớp học. Đây là đặc
trưng của hội thoại trong lớp học. Thứ hai, giáo viên cảm thấy cần phải làm cho
người học “cảm thấy tốt”. Sự phản hồi của giáo viên đối với học sinh là rất quan
trọng và cần thiết. Thứ ba, mối quan hệ quyền lực ở trong lớp học là không
ngang bằng, trong đó giáo viên ở vai cao hơn học sinh. Cuối cùng, sự hạn chế về
thời gian buộc giáo viên phải tìm cách đối phó và trong trường hợp này câu hỏi
và câu trả lời được xem như là phương tiện có hiệu quả nhất của tiến trình phát

Mặc dù áp dụng mô hình cấu trúc bậc của Sinclair & Coutlard nhưng trong
luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung vào xem xét hai đơn vị đó là cặp thoại/ trao
đổi giáo viên-học sinh và các hành vi ngôn ngữ của giáo viên. Theo chúng tôi,
đây là hai đơn vị quan trọng nhất bởi vì đây là hai đơn vị cơ sở của hội thoại.
Tuy nhiên, việc điểm qua cả năm đơn vị cấu trúc hội thoại theo chúng tôi là cần
thiết để giúp chúng ta có cái nhìn bao quát về cấu trúc hội thoại lớp học.
1.3.2.1. Hành vi
Hành vi là đơn vị nhỏ nhất của hội thoại. Hành vi được xác định theo
chức năng của chúng đối với bước thoại. Khái niệm hành vi của Sinclair
&Coulthard không trùng với khái niệm hành vi ngôn ngữ, hành vi ở lời (theo lí
Bài học
Hành vi n
Hành vi 2
Hành vi 1
Bước thoại 1
Cặp thoại 1
Đoạn thoại 1
Cặp thoại 2
Cặp thoại n
Đoạn thoại 2
Đoạn thoại n
Bước thoại 2
Bước thoại n

24
thuyết hành vi ngôn ngữ). Hai ông đã nêu ra 21 hành vi thường gặp trong hội
dạy học dưới đây:
(1) Hành vi đánh dấu (marker): có chức năng đánh dấu ranh giới của các đơn
vị trong diễn ngôn. (2) Hành vi khởi phát (starter) có chức năng cung cấp thông
tin tổng quát về bài học hay hướng sự chú ý của học sinh vào bài học. (3) Hành