MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy
lợi thế cạnh tranh quốc tế của Việt Nam về nguồn lực con người trong quá trình toàn cầu hoá. Đây
là trách nhiệm của toàn Đảng, của hệ thống chính trị xã hội, của toàn dân, trong đó các nhà giáo và
cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) là những người trực tiếp thực hiện và vì vậy họ giữ vai
trò quyết định trực tiếp đến chất lượng và sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân.
Sự quan tâm lãnh đạo của Đảng, Nhà nước đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục (NG&CBQLGD) thể hiện trong việc những năm gần đây đã ban hành nhiều Nghị quyết, Chỉ
thị, Nghị định, Quyết định quan trọng liên quan đến chủ trương xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD
và các chính sách đối với NG&CBQLGD. Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo với
khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thức đẩy công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước”. Mục tiêu của giáo dục nước ta là “đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. [26]
Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo đại học là một
trong những mục tiêu chiến lược của các trường đại học, một trong những điều kiện để đảm bảo và
nâng cao chất lượng giáo dục đại học mà các trường đại học đang sử dụng là công tác kiểm định
đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục như: đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp
giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất Tôi nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâu
của quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng
các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học là một trong những
công việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường
đại học hiện nay.
Ngành giáo dục, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền
giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng
nhân tài cho đất nước và để chất lượng các loại hình đào tạo của ngành đạt kết quả cao thì vai trò
của đội ngũ nhà giáo trong các trường đại học đóng vai trò quan trọng trong quá trình từng bước
nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo ở bậc đại học. Do vậy, việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

- Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá
- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu của đề tài:
- Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học cần được xây
dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?
- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy
của giảng viên trong trường đại học?
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.3. Mô tả mẫu nghiên cứu
Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí có thể áp dụng thử nghiệm:
- Chọn ngẫu nhiên 220 cán bộ giảng dạy để phát phiếu tự ĐG năng lực giảng dạy của GV.
- Chọn ngẫu nhiên 250 sinh viên để phát phiếu hỏi ý kiến SV về ĐG năng lực giảng dạy
của GV.
6. Phạm vi và thời gian khảo sát
- Phạm vi nghiên cứu: Tại một trong số các trường đại học thành viên thuộc Đại học Quốc
gia Hà Nội.
2
- Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng 12 tháng (từ tháng
4/2009 đến tháng 4/2010).
7. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chương 1: Tổng quan, cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong
trường đại học.
Kết luận và khuyến nghị
1. Kết luận
2. Khuyến nghị

đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Chủ trương đường lối của Đảng, chính sách pháp luật
của Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục.
Ở trong nước, những năm gần đây một số luận văn thạc sỹ đã chọn đề tài nghiên cứu thuộc
lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục làm đề tài tốt nghiệp. Các tác giả nghiên
cứu về vấn đề phát triển ĐNCBQL chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp.
Chẳng hạn tác giả Nguyễn Văn Thêm đề xuất các “Biện pháp quản lý của phòng giáo dục trong
công tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phổ thông huyện Yên Dũng tỉnh Bắc Giang” đề
tài này tác giả tập trung đi sâu vào nghiên cứu và đưa ra các biện pháp làm thế nào để quản lý và
xây dựng đội ngũ cán bộ giáo dục phổ thông; Tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu “Một số
biện pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non tỉnh Bình Định đến năm 2010” ở đề
4
tài này người nghiên cứu lại chú trọng vào công tác quản lý và phát triển đội ngũ cán bộ giáo dục
mầm non; Tác giả Nguyễn Văn Toàn nghiên cứu “Các giải pháp quản lý của phòng giáo dục nhằm
nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý trường tiểu học” đề tài của tác giả Nguyễn Văn Toàn
tập trung nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục tiểu học. Tác
giả Hoàng Hồng Trang nghiên cứu “Những biện pháp xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý ở các
phòng ban chức năng của Viện Đại học Mở Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục đại học
trong giai đoạn hiện nay”, Tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá
chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc”
ở đề tài này tác giả đã xây dựng được một số tiêu chí nhằm ĐG chất lượng giảng dạy của đội ngũ
giáo viên trung học cơ sở với mong muốn chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ
sở ngày càng tốt hơn góp phần vào vào việc đảm bảo chất lượng giáo dục; Tác giả Trần Tú Anh
“Nghiên cứu đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đề
tài này tác giả đã tập trung vào xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy đại học và chất
lượng chương trình đào tạo tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền (Mục tiêu môn học, Nội dung
môn học; Tài liệu học tập; Hoạt động kiểm tra đánh giá, Nội dung chương trình đào tạo; Cấu trúc
chương trình đào tạo; Trang thiết bị dạy học; Hoạt động giảng dạy; Đánh giá chung toàn khoá
học).v.v.
Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy rằng các nghiên cứu đều tập trung hướng về

đồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người
học, muốn người học phát huy khả năng sáng tạo, tư duy độc lập và chủ động sáng tạo trong học
tập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay cần phải đổi mới chương trình đào
tạo, đặc biệt là đối với đội ngũ GV và nâng cao NLGD cho đội ngũ này là điều hết sức cần thiết.
- NL hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho sinh viên (SV).
- NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy.
- NL nghiên cứu khoa học, nghiên cứu khoa học chuyên môn là một trong những nhiệm vụ
của GV và còn là biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.
- NL soạn bài giảng, GV phải đưa tri thức khoa học vào các bài giảng và làm cho người
khác tiếp nhận các tri thức đó, để làm được việc này đòi hỏi GV phải có năng lực soạn bài giảng;
- NL dạy học trên lớp, Quá trình dạy học bao gồm hoạt động của thầy (hoạt động dạy học)
và hoạt động của trò (hoạt động học tập) và thầy là chủ thể của hoạt động dạy học và học trò là chủ
thể của hoạt động học tập.
- NL tổ chức, người thầy vừa là người tổ chức hoạt động cho cá nhân và tập thể SV vừa là
hạt nhân gắn SV thành một tập thể vừa là người tuyên truyền, liên kết, phối hợp các lực lượng giáo
dục.
- NL vạch dự án phát triển nhân cách, được tạo nên từ nhiều yếu tố tâm lý.
- NL ứng xử sư phạm, Trong quá trình giáo dục, GV thường đứng trước nhiều tình huống
sư phạm khác nhau.
- NL giao tiếp, NL này là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm
1.2.3. Khái niệm dạy học
Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong
và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách.
Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và
dạy cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ
thuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà
chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [13].
1.2.4. Khái niệm đánh giá
Khái niệm về ĐG đã tồn tại cách đây rất lâu, ở Trung Quốc đã có hệ thống đánh giá chức
năng 2000 năm trước công nguyên. ĐG có thể đồng nghĩa với các trắc nghiệm, mô tả các tài liệu

Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc
giảng dạy của GV. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem
GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ
nào ngoài quy định chung, hội đồng SV báo cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt GV về
những vi phạm đó. SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và lương của họ tính theo số lượng SV
dự giờ học. (31).
Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường ĐH và cao đẳng ở châu Âu,
vào cuối năm học đại diện hội dồng quản trị và hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi
kiểm tra kiến thức cả năm học của SV. Việc dự giờ này không thể ĐG được kiến thức của SV tích
luỹ trong một năm học và cũng không ĐG được hiệu quả giảng dạy, vì các GV chỉ đua ra các câu
hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ dàng [31].
Thời kỳ ĐG hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4 giai đoạn.
- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers và đồng nghiệp của
ông đã công bố bảng ĐG chuẩn và đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV.
7
- Thời kỳ những năm 1960: GV các trường ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý
nghĩa các bảng ĐG giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng ĐG chuẩn với mục đích cải tiến và
điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng ĐG.
- Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường ĐH và cao đẳng sử dụng các
bảng ĐG chuẩn.
- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương
pháp ĐG hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để ĐG: SV đánh
giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV.
1.3.1.2. Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay
Theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra 1993,
Arreola, 2000 và một số học giả khác) các trường ĐH và cao đẳng thường tập trung vào ĐG hoạt
động của GV theo 3 lĩnh vực chính sau:
a. Giảng dạy
b. Nghiên cứu khoa học
c. Dịch vụ

văn hoá;
- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục.
1.4. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở Việt Nam
1.4.1. Thực trạng đội ngũ nhà giáo
Theo báo cáo của Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện
Nhân tại kỳ họp thứ 10 Quốc hội khoá XI (ngày 7/11/2006) về tình hình đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý (NG&CBQLGD
Tính đến năm học 2005 - 2006, cả nước có khoảng 997.700 nhà giáo, bao gồm 155.700
giáo viên mầm non (chiếm 15,6%), 762.200 giáo viên phổ thông (76,4%), 13.900 giáo viên trung
cấp chuyên nghiệp (1,4%), 47.700 giảng viên đại học, cao đẳng (chiếm 4,8%), 11.200 giáo viên
dạy nghề (chiếm 1,1%) và có khoảng 7.000 giáo viên cơ hữu ở các trung tâm giáo dục thường
xuyên (chiếm 0,7%). Các trường công lập có khoảng 844.000 nhà giáo (chiếm 84,6%), các trường
ngoài công lập có khoảng 153.700 nhà giáo (chiếm khoảng 15,4%). Tính trung bình trong cả nước
so với năm học 2001-2002, số lượng nhà giáo tăng 11% (khoảng 108.900 người).
Ưu điểm và đóng góp của đội ngũ nhà giáo: Trong những năm gần đây, nhờ sự quan tâm
của Đảng, sự đầu tư và chính sách của Nhà nước, đội ngũ nhà giáo được tăng về số lượng và chất
lượng, giảm bớt sự bất hợp lý về cơ cấu. Nhìn chung, hầu hết nhà giáo có ý thức chính trị và phẩm
chất đạo đức nghề nghiệp, giữ gìn nhân cách, sống gương mẫu, lành mạnh, trong sáng, tích cực học
tập nâng cao trình độ; có tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ.
Hạn chế, yếu kém: So với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu mới của đất
nước, số lượng, cơ cấu đội ngũ nhà giáo còn nhiều bất hợp lý, chất lượng còn yếu kém. Đội ngũ
GV ở các trường ĐH, cao đẳng còn rất thiếu, nhất là đối với những chuyên ngành đào tạo mới, môn
học mới. Đội ngũ nhà giáo đầu ngành bị hẫng hụt, không kịp bù đắp số nghỉ hưu. Năng lực, trình
độ, khả năng cập nhật kiến thức mới, sử dụng ngoại ngữ; quy mô và chất lượng nghiên cứu khoa
học phục vụ nhu cầu của thực tiễn lao động sản xuất và đào tạo.
1.4.2. Việc đánh giá giảng viên đại học
Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga “Thực trạng hiện nay trong các trường ĐH - CĐ của
Việt Nam, GV được đánh giá chủ yếu bằng việc lên lớp đúng giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ
các cuộc họp, học Nghị quyết, sinh hoạt tập thể và không gây mất đoàn kết nội bộ sẽ được công
nhận với mức thấp nhất là “hoàn thành tốt nhiệm vụ” và 3 năm tăng lương một lần” [22].

"đánh giá" hay "chấm điểm" nghe nặng nề, do vậy để chính xác hơn chúng ta nên dùng từ phản hồi
(feed back). Feed back hiểu theo nghĩa rộng là những phản hồi, chứ không phải là ĐG của người
học với người thầy và còn cần được mở rộng ra là feed back của xã hội đối với nhà trường, cơ sở
đào tạo.
1.4.2.2. Tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên
Tự ĐG là một trong những phương thức, hoạt động ĐG năng lực giảng dạy của GV. Thông
qua việc tự ĐG, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình hơn. Nói cách
khác, đây là phương tiện để từng cá nhân GV xác định năng lực, hiệu quả giảng dạy của mình.
Thực ra việc tiến hành tự ĐG của GV được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tự thân
của mối GV khi bắt đầu bước vào nghề. Mỗi GV với đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng trau
dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập
của SV và bắt kịp với thời đại.
Điểm mạnh: Sử dụng như một quá trình liên tục; GV tự ĐG việc giảng dạy của mình để
điều chỉnh và cải tiến phương pháp giảng dạy.
Điểm yếu: Kết quả khó đồng nhất với các ĐG khác, tính khách quan thấp.
Trên cơ sở, Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ GD
& ĐT về ”Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học”. ĐHQG Hà Nội đã tiến
hành xây dựng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN (sau đây gọi tắt
là bộ tiêu chuẩn KĐĐT) trong đó Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên
[21] “Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên của đơn vị đáp ứng các yêu cầu về số lượng,
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và được đảm bảo các quyền lợi theo qui định. (10 tiêu chí từ 5.1
đến 5.10.và mỗi một tiêu chí có 4 mức đánh giá).
10
Vào năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương về việc lấy ý kiến phản hồi từ người
học về hoạt động giảng dạy của GV, các trường ĐH (kể cả công lập và ngoài công lập) đang triển
khai ĐG các hoạt động giảng dạy của GV. Một số trường ĐH đã đưa ra bộ tiêu chí ĐG của mình.
Ví dụ như: Trường Đại học Cần thơ; Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên đã thiết kế
phiếu ĐG hoạt động giảng dạy với những tiêu chí và chỉ số phù hợp với điều kiện từng trường (Từ
5 tiêu chí trên, chúng ta có thể triển khai ra khoảng 30 chỉ số).


1. Năng lực
chuyên môn và
hiểu biết rộng.
- Luôn làm chủ được kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn của
mình.
- Có khả năng giảng dạy được nhiều môn.
- Có hiểu biết rộng ngoài chuyên môn.
2. Năng lực hiểu
sinh viên trong
quá trình giảng
dạy;
- Biết được trình độ của người học.
- Đánh giá được khó khăn và thuận lợi của người học khi tiếp thu bài giảng.
- Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học.
- Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp.
- Luôn đặt mình vào vị trí của người học.
3. Năng lực soạn - Biết hệ thống những kiến thức cơ bản trong bài giảng.
12
bài giảng và
nghiên cứu khoa
học;
- Xác định đúng giá trị tài liệu học tập cho người học.
- Biết vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào bài giảng.
- Có kỹ năng lập kế hoạch cho từng bài giảng.
4. Năng lực tổ
chức giảng dạy.
- Phân bổ kiến thức hợp lý trong các giờ lên lớp.
- Có khả năng tổ chức cho người học hoạt động học tập.
- Áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại.
- Thực hiện các thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học.

2.1.3.1. Phiếu hỏi và thang đo
Phiếu tự ĐG năng lực giảng dạy của GV gồm 26 câu hỏi được trình bày trong Phụ lục 1A.
Mỗi câu hỏi là một nhận định đòi hỏi GV phải cân nhắc và xác định mức độ đồng ý với nhận định
đó theo thang đo Likert.
Phiếu hỏi ý kiến SV về năng lực giảng dạy của GV gồm 21 câu hỏi được trình bày trong
Phụ lục 2A. Mỗi câu hỏi là một nhận định đòi hỏi SV phải cân nhắc và xác định mức độ đồng ý với
nhận định đó theo thang đo Likert như sau:
Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu
13
5 4 3 2 1
2.1.3.2. Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi
Để đảm bảo chất lượng của phiếu hỏi và hiệu quả của việc xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng
lực giảng dạy của GV, trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi đã thử nghiệm phiếu hỏi trên mẫu
35 GV và 35 SV. Các dữ liệu thu được bằng phiếu hỏi đã được nhập vào phần mềm thống kê khoa
học xã hội (SPSS) để phân tích, sau đó xử lý dữ liệu và chạy chương trình phần mềm (QUEST) để
xác định độ tin cậy của phiếu hỏi, cấu trúc và sự phù hợp giữa các câu hỏi trong khoảng cho phép
ta có kết quả như sau: Mức độ hài lòng của GV và SV về năng lực giảng dạy là một đại lượng ẩn,
không thể đo lường trực tiếp, nhưng khi trả lời tần xuất các câu của GV và SV có sự đồng thuận
cao.
a. Về phiếu hỏi của giảng viên
Mức độ đánh giá của giảng viên về năng lực giảng dạy.
Summary of case Estimates
=========================
Mean .83
SD 2.60
SD (adjusted) 2.57
Reliability of estimate .98

Đặc tính về sự phù hợp của các câu hỏi
Test_PhieudanhgiacuaGV

22 item 22 . * | .
23 item 23 . | . *
24 item 24 . | . *
25 item 25 . | * .
26 item 26 * . | .
=========================================================================================
Kết quả thử nghiệm cho thấy:
Các câu hỏi 3, 23, 24, 26 cần sửa lại. Lý do:
Với sự thiết kế như vậy GV không hiểu các khái niệm một cách đồng nhất, giống nhau dẫn
đến các câu hỏi 3, 23, 24, 26 rơi ra ngoài khoảng đồng bộ cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3].
14
b. Về phiếu hỏi của sinh viên
Mức độ đánh giá của sinh viên về năng lực giảng dạy của giảng viên.
Test_PhieudanhgiacuaSV
Mean .67
SD 1.59
SD (adjusted) 1.54
Reliability of estimate .94
15
Đặc tính về sự phù hợp của các câu hỏi:
PhieudanhgiacuaSV

Item Fit
all on sinhvien1 (N = 35 L = 21 Probability Level= .50)

INFIT
MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30
+ + + + + + + + + +
1 item 1 . * | .
2 item 2 . * .

TIÊU CHÍ CHỈ SỐ
1. Năng lực chuyên
môn và hiểu biết
rộng.
- Luôn làm chủ được kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn của
mình.
- Có khả năng giảng dạy được nhiều môn.
- Có hiểu biết rộng
2. Năng lực hiểu
sinh viên trong quá
trình giảng dạy;
- Biết được trình độ của người học.
- Luôn cố gắng hiểu được những khó khăn và thuận lợi của người học
trong khi tiếp thu bài giảng.
- Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học.
- Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp.
- Luôn đặt mình vào vị trí của người học.
3. Năng lực soạn
bài giảng và nghiên
cứu khoa học;
- Giảng viên biết xây dựng hệ thống kiến thức bài giảng và liên hệ với
thực tiễn.
- Xác định đúng giá trị tài liệu học tập cho người học.
- Biết vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào bài giảng.
- Có kỹ năng lập kế hoạch cho từng bài giảng.
16
4. Năng lực tổ chức
giảng dạy.
- Phân bổ kiến thức hợp lý trong các giờ lên lớp.
- Có khả năng tổ chức cho người học hoạt động học tập.

14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0%
cau 2
15 7.0% 42 19.5% 127 59.1% 31 14.4% 215 100.0%
cau 3
14 6.5% 46 21.4% 124 57.7% 31 14.4% 215 100.0%
cau 4
14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0%
cau 5
18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%
cau 6
38 17.7% 111 51.6% 66 30.7% 215 100.0%
cau 7
18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%
cau 8
7 3.3% 72 33.5% 104 48.4% 32 14.9% 215 100.0%
cau 9
18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%
cau 10
8 3.7% 36 16.7% 114 53.0% 57 26.5% 215 100.0%
cau 11
21 9.8% 80 37.2% 95 44.2% 19 8.8% 215 100.0%
cau 12
14 6.5% 68 31.6% 99 46.0% 34 15.8% 215 100.0%
cau 13
4 1.9% 88 40.9% 76 35.3% 47 21.9% 215 100.0%
cau 14
7 3.3% 31 14.4% 116 54.0% 61 28.4% 215 100.0%
cau 15
65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%
cau 16

cau 4
215 2 5 3.82 .765
cau 5
215 2 5 3.54 .795
cau 6
215 3 5 4.13 .685
cau 7
215 2 5 3.54 .795
cau 8
215 2 5 3.75 .744
cau 9
215 2 5 3.54 .795
cau 10
215 2 5 4.02 .764
cau 11
215 2 5 3.52 .790
cau 12
215 2 5 3.71 .809
cau 13
215 2 5 3.77 .808
cau 14
215 2 5 4.07 .745
cau 15
215 3 5 4.00 .779
cau 16
215 2 5 3.90 .683
cau 17
215 2 5 3.79 .749
cau 18
215 3 5 3.65 .659

cau 6 8 3.4% 16 6.8% 80 33.9% 132 55.9% 236 100.0%
cau 7 8 3.4% 32 13.7% 140 59.8% 54 23.1% 234 100.0%
cau 8 20 8.5% 54 22.9% 102 43.2% 60 25.4% 236 100.0%
cau 9 1 0.4% 46 20.2% 54 23.7% 86 37.7% 41 18.0% 228 100.0%
cau 10 4 1.7% 22 9.3% 82 34.7% 128 54.2% 236 100.0%
cau 11 8 3.4% 66 28.4% 100 43.1% 58 25.0% 232 100.0%
cau 12 2 0.8% 8 3.4% 28 11.9% 118 50.0% 80 33.9% 236 100.0%
18
cau 13 6 2.6% 42 17.9% 102 43.6% 84 35.9% 234 100.0%
cau 14 4 1.7% 14 6.0% 84 35.9% 132 56.4% 234 100.0%
cau 15 4 1.7% 28 12.1% 126 54.3% 74 31.9% 232 100.0%
cau 16 2 0.8% 6 2.5% 66 28.0% 110 46.6% 52 22.0% 236 100.0%
cau 17 8 3.4% 40 16.9% 82 34.7% 106 44.9% 236 100.0%
cau 18 2 0.8% 10 4.3% 32 13.7% 68 29.5% 120 51.3% 234 100.0%
cau 19 2 .8% 36 15.3% 90 38.1% 108 45.8% 236 100.0%
cau 20 2 0.8% 10 4.3% 54 23.3% 118 50.9% 48 20.7% 232 100.0%
cau 21 4 1.7% 4 1.7% 68 28.8% 160 67.8% 236 100.0%

Bảng 2.6. Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của sinh viên.
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
cau 1
238 3.00 5.00 4.5378 .56314
cau 2
236 2.00 5.00 3.8305 .95253
cau 3
234 2.00 5.00 3.6838 .87551
cau 4
226 2.00 5.00 4.1062 .84709
cau 5
230 2.00 5.00 4.4435 .66334

cau 21
236 2.00 5.00 4.6271 .60910
Kết quả thống kê cho thấy hầu hết GV và SV đều đồng ý về cơ bản hoặc hoàn đồng ý với
các nhận định đưa ra trong phiếu hỏi. Điều đó có nghĩa là GV và SV đánh giá về năng lực giảng
dạy của GV là chấp nhận được. Trên cơ sở kết quả phân tích số liệu của SPSS chúng tôi đưa vào
Phân tích kết quả khảo sát bằng mô hình Rasch.
Các thông tin, dữ liệu thu được đã được phân tích bằng mô hình Rasch (sử dụng phần mềm
QUEST). Lúc này thang đo được mã hóa lại như sau:
Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu
5 4 3 2 1
Các kết quả thu được từ phiếu hỏi GV:
19
Summary of case Estimates
=========================

Mean .87
SD .96
SD (adjusted) .91
Reliability of estimate .90

PhieudanhgiacuaGV

Item Fit
all on giaovien1 (N = 215 L = 26 Probability Level= .50)

INFIT
MNSQ .36 .40 .45 .53 .63 .77 1.00 1.30 1.60
+ + + + + + + + +
1 item 1 . *| .
2 item 2 . * | .

=========================

Mean 1.47
SD 1.15
SD (adjusted) 1.08
Reliability of estimate .87

PhieudanhgiacuaSV

Item Fit
all on sinhvien1 (N = 238 L = 20 Probability Level= .50)

INFIT
MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30
+ + + + + + + + + +
1 item 1 * | .
2 item 2 . | * .
3 item 3 * | .
4 item 4 . * | .
5 item 5 . * | .
6 item 6 . * | .
7 item 7 . * | .
8 item 8 . * | .
9 item 9 . | * .
10 item 10 . * | .
20
11 item 11 . * | .
12 item 12 . * | .
13 item 13 . * | .
14 item 14 . * | .

Trên cơ sở tổng quan về những vấn đề lý luận và thực tiễn về năng lực giảng dạy của đội
ngũ GV đề tài đã tập trung vào đề xuất xây dựng bộ tiêu chí ĐG giá năng lực giảng dạy của GV.
Đề tài đã tiến hành khảo sát năng lực giảng dạy của GV đại học với sự tham gia trả lời phiếu hỏi
của 215 GV đại học và 238 SV. Ngoài ra, đề tài còn sử dụng một số phương pháp như phỏng vấn,
cùng nhiều cuộc trò chuyện hỏi ý kiến với đối tượng là chuyên gia, cán bộ quản lý và các cựu sinh
viên. Kết quả nghiên cứu cho phép rút ra một số kết luận như sau:
Một là: Mặc dù có nhiều cách hiểu khác nhau về “năng lực giảng dạy” nhưng năng lực
giảng dạy có thể được hiểu theo nghĩa: năng lực lượng giảng dạy là sự thoả mãn đối với người học
và phù hợp với mục tiêu giảng dạy.
Hai là: Với cách hiểu như vậy, chúng ta hoàn toàn có thể sử dụng định nghĩa này để chỉ ra
hệ thống các tiêu chí và bước đầu xây dựng được bộ công cụ ĐG giá năng lực giảng dạy của GV
trong trường đại học.
Ba là: Kết quả khảo sát thu được thông qua việc trả lời phiếu hỏi của GV và SV, cho thấy
năng lực giảng dạy của GV về cơ bản là đáp ứng yêu cầu. Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh lại rằng
nghiên cứu này của chúng tôi mục đích chủ yếu nhằm vào việc đề xuất xây dựng một bộ công cụ
ĐG chứ không nhằm vào việc ĐG năng lực giảng dạy của GV tại một trường ĐH cụ thể.
Bốn là: Qua phỏng vấn, trao đổi có thể thấy ĐG một cách khoa học đối với năng lực giảng
dạy của GV còn mới mẻ thậm chí còn mang tính nhạy cảm. Việc này dẫn đến có thể cản trở việc
đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục ĐH.
Năm là: Những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ ĐG có thể sử dụng để đo lường
được năng lực giảng dạy của GV trong các trường ĐH có thể nêu tóm tắt như sau:
Về phương pháp tiếp cận đánh giá gồm có: ĐG của SV đối với năng lực giảng dạy của GV
và GV tự đánh giá năng lực giảng dạy.
Về công cụ đánh giá gồm có: phiếu trưng cầu ý kiến; phỏng vấn, trao đổi.
Về tiêu chí đánh giá: ĐG năng lực giảng dạy của GV.
Sáu là: Sau khi hoàn thành việc thiết kế và thử nghiệm bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy
của GV một cách khoa học và có độ có được độ tin cậy như đã trình bày ở trên chúng ta có thể sử
dụng chúng vào việc góp phần cải tiến và nâng cao năng lực giảng dạy của GV trong các trường
ĐH.
2. Khuyến nghị

tục để cải tiến.
ĐG năng lực giảng dạy của GV một cách khoa học là cần thiết. Tuy nhiên, nó còn mới
thậm chí còn mang tính nhạy cảm. Điều này có thể cản trở việc nâng cao chất lượng đào tạo trong
các trường ĐH. Do vậy, các cơ sở giáo dục ĐH nhanh chóng xây dựng hệ thống ĐG các mặt hoạt
động trong đó hệ thống ĐG năng lực giảng dạy của GV là một trong những khâu then chốt để đảm
bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ĐH và phải được ĐG thường xuyên và định kỳ.
Ngoài ra, các cơ sở giáo dục ĐH cần tuyên truyền mạnh mẽ hơn nữa để GV và SV không
cảm thấy e ngai khi sử dụng các phương pháp ĐG giá năng lực này. Hơn nữa, các thông tin về ĐG
năng lực giảng dạy của GV có thể từng bước được được công khai, minh bạch và kịp thời để GV
có kế hoạch điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình.

23
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng GD ĐH, Tài liệu tập
huấn Bộ Giáo dục và Đào tạo 2007.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo Nguyễn Thiện
Nhân tại kỳ họp thứ 10 Quốc hội khoá XI (ngày 7/11/2006) về tình hình đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 1276/BGD ĐT ngày 20/2/2008 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục & Đào tạo về việc “Hướng dẫn lấy ý kiến phản hổi từ người học về hoạt
động giảng dạy của GV”.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học.
Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
5. Nguyễn Đức Chính & Nguyễn Phương Nga, Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học tại Việt Nam, Đề tài độc lập cấp nhà
nước, Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG
Hà Nội 2000.
6. Nguyễn Đức Chính (chủ biên), Kiểm định chất lượng trong GD ĐH, NXB Quốc gia Hà

23. TTĐBCL đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, Đánh giá hoạt
động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia,
2007.
24. TTĐBCL đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, Giáo dục đại học,
2000.
25. Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục 1998.
26. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia 2006.
Tiếng Anh
27. Accreditation in the USA: origins, developments and future prospects, International
Institute for Educational Planning (www.unesco.org/iiep)
28. Allan Ashworth and Roger C.Harvey, Đánh giá chất lượng trong GD ĐH và cao đẳng,
Jessca Kingsley Publishers
29. Glen A.J, Conceptions of Quality and the Challenge of Quality Improvement in Higher
education 1998.
30. Green, DM, What is Quality in Higher education? Concept, policy and practice.
Buckingham [England]; Bristol PA, USA, 1994.
31. Harvey, L & Green, D, Defining quality assessment and evaluation in higher education,
1993
32. Harvey, L. An assessment of past and current approaches to quality in higher education,
Australian Journal of education, 1998.
33. Quality in higher education, Volume13, Routledge publishing 2007
34. SEAMEO, Proposal: Implimentation of regional quality assurance policy in Southeast
Asian higher education 2002.
25