ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ
NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

______________________________

SÁI CÔNG HỒNG

XÂY DỰNG CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG
GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN THCS ÁP DỤNG
THÍ ĐIỂM TẠI THỊ XÃ PHÚC YÊN - TỈNH VĨNH PHÚC

Chuyên ngành : Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã ngành :
Chuyên ngành đào tạo thí điểm
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Thanh

Hà Nội - 2008


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn, tác giả muốn nói lời đặc biệt cảm ơn đến TS. Phạm
Xuân Thanh, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng, Bộ Giáo dục & Đào tạo,
Việt Nam, ngƣời Thầy đã hƣớng dẫn tận tình để tác giả hoàn thiện đƣợc luận
văn một cách logic, khoa học.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến các Thầy, Cô lãnh đạo sở
giáo dục- đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc, Phòng Giáo dục - Đào tạo thị xã Phúc Yên,
các Thầy cô giáo trƣờng Hai Bà Trƣng, đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ để
tác giả theo hết khoá học và có những gợi ý quý báu cho đề tài nghiên cứu này.


9

III. Câu hỏi nghiên cứu

10

IV. Phƣơng pháp nghiên cứu

10

V. Đối tƣợng nghiên cứu

11

VI. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

11

VII. Thời gian nghiên cứu

11

VIII. Cấu trúc của luận văn

11

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

12

Chƣơng 3: KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ

59

3.1. Số liệu tiến hành điều tra

59

3.2. Kết quả số lƣợng giáo viên điều tra sau khi xử lý thô

60

3.3. Phân tích số liệu điều tra

60

KẾT LUẬN KIẾN NGHỊ VÀ GIẢI PHÁP

84

TÀI LIỆU THAM KHẢO

86

PHỤ LỤC

89

2



khảo sát đánh giá

5

NCKH

Nghiên cứu khoa học

6

THCS

Trung học cơ sở

7

THPT

Trung học phổ thông

3


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Bối cảnh chung của giáo dục Việt Nam
Chất lƣợng giáo dục nói chung và chất lƣợng giáo dục phổ thông nói
riêng ngày càng đƣợc nhiều nhà giáo dục, quản lý, nghiên cứu và xã hội quan
tâm. Trên các diễn đàn chính trị, trong các hội thảo khoa học, trên các phƣơng

chức năng, nhiệm vụ của các tổ chức giúp Bộ trƣởng thực hiện chức năng.
Theo văn bản này, kiểm định chất lƣợng giáo dục của các cấp học, bậc học và
trình độ đào tạo bao gồm:
- Đánh giá chất lƣợng giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và
giáo dục trung học phổ thông, giáo dục thƣờng xuyên;
- Đảm bảo chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng giáo dục trung học
chuyên nghiệp; giáo dục đại học và sau đại học;
- Công nhận các cơ sở giáo dục và chƣơng trình giáo dục đạt tiêu
chuẩn chất lƣợng.
Ở nhiều nƣớc trên thế giới, đánh giá chất lƣợng giáo dục là hoạt động
đồng hành với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục. Đánh giá chất lƣợng
đƣợc sử dụng vào các mục đích: giám sát quá trình dạy và học, dự đoán các
kết quả đào tạo hay nhằm cải tiến chất lƣợng giáo dục.
Đánh giá chất lƣợng giáo dục có nhiều nội dung khác nhau, trong đó
có đánh giá chất lƣợng sản phẩm giáo dục. Sản phẩm giáo dục ở đây là các
phẩm chất có đƣợc của học sinh nhƣ đạo đức, kiến thức, kỹ năng, thể lực,
thẩm mỹ v.v. Các hoạt động đánh giá của nhiều nƣớc thƣờng tập trung vào
đánh giá kiến thức, kỹ năng và tƣ cách đạo đức của học sinh, thông thƣờng ở
cuối cấp trong phạm vi cả nƣớc hoặc tiểu bang theo các chuẩn mực qui định.
Các hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở Bắc Mỹ, Châu Âu, Australia.

5


Nhiều nƣớc còn tiến hành đánh giá chất lƣợng học sinh ở các lớp giữa các cấp
học để giám sát chất lƣợng dạy và học và nhằm đƣa ra những biện pháp can
thiệp kịp thời (Ví dụ: Bang New South Wales, Australia, Mỹ v.v).
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lƣợng sản phẩm giáo dục chịu
ảnh hƣởng của nhiều yếu tố, đặc biệt là yếu tố chất lƣợng nhà trƣờng nhƣ chất
lƣợng của đội ngũ giáo viên; các hoạt động giáo dục diễn ra trong lớp học, và

Dạy học đƣợc xác định nhƣ một nỗ lực để giúp một ngƣời nào đó có
đƣợc hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tƣởng. Giáo dục đƣợc
dùng với ngụ ý cung cấp cho ngƣời học những cơ hội để ngƣời học có thể
phát triển cả về chiều sâu lẫn chiều rộng của kiến thức, sự hiểu biết cũng nhƣ
niềm tin vào các giá trị. Nói cách khác, nhiệm vụ của ngƣời giáo viên là tạo ra
hoặc gây ảnh hƣởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn.
2.1. Vai trò của người giáo viên
Ngƣời giáo viên cần có hiểu biết sâu sắc về mục tiêu giáo dục và bối
cảnh xã hội giáo dục, về nội dung kiến thức, về phƣơng pháp sƣ phạm, về học
sinh và đặc điểm tâm lý học sinh, có trí tƣởng tƣợng và óc sáng tạo để làm
cho bài giảng sống động và hấp dẫn đối với học sinh. Bên cạnh đó, các nỗ lực
của giáo viên coi mình là một thành viên của lớp học giúp học sinh hình
thành những kỉ niệm tốt đẹp về lớp học.
Ở ngoài lớp học, ngƣời giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng. Các
cuộc gặp gỡ và trò chuyện ngoài lề, ở nhà ăn hoặc sân chơi thể thao giúp giáo
viên có thêm thông tin về tính cách của học sinh. Ở một chừng mực nào đó,
bài giảng trên lớp của giáo viên phản ánh đúng nội tâm của ngƣời đó. Có thể
học sinh sẽ quên nội dung của bài giảng, nhƣng chúng vẫn còn nhớ những cái
tốt cũng nhƣ những cái chƣa tốt của giáo viên nhƣ tính nhân hậu, quan tâm
chăm sóc hay thờ ơ lãnh đạm, không trách nhiệm trong công việc.
2.2. Các thách thức đặt ra với người giáo viên.
Trong thời kỳ hiện nay, những xu hƣớng đổi mới giáo dục đã quyết

7


định tới sự đổi thay chức năng của ngƣời giáo viên :
- Xu hƣớng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn trong quá trình dạy học,
đảm nhiệm trách nhiệm cao hơn trong việc xác định và lựa chọn, thiết kế nội
dung dạy học;

vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng
giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh
Vĩnh Phúc” để góp phần vào việc triển khai đánh giá chất lƣợng giảng dạy
của giáo viên THCS các trƣờng trong địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc với mong muốn
phát huy những điểm mạnh, hạn chế, khắc phúc những tồn tại, tạo tiền đề cho
giáo dục Vĩnh phúc phát triển mang tính bền vững.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích chính của đề tài là nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí đánh
giá chất lƣợng giảng dạy của giáo viên THCS và tiến hành đánh giá thử
nghiệm để làm cơ sở cho việc bồi dƣỡng và phát triển đội ngũ giáo viên, đồng
thời tạo cở sở để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy giáo
viên THPT.
Tiền đề nghiên cứu thứ nhất: Chất lƣợng giảng dạy ở trƣờng THCS có
thể bị ảnh hƣởng bởi một số yếu tố liên quan đến chất lƣợng đội ngũ giáo
viên nhƣ số lƣợng, cơ cấu, trình độ, kiến thức, kỹ năng và phƣơng pháp sƣ
phạm, sự tâm huyết với nghề giáo.
Chất lƣợng giảng dạy đồng thời còn chịu ảnh hƣởng của một số yếu
tố nhƣ học sinh, chƣơng trình, các dịch vụ hành chính và hệ thống quản lý
chất lƣợng v.v cho nên chất lƣợng đội ngũ giáo viên chỉ giải thích đƣợc một
phần chất lƣợng giảng dạy ở trƣờng THCS.
Tiền đề nghiên cứu thứ hai: Chất lƣợng đội ngũ giáo viên có thể đƣợc
đo lƣờng bằng một loạt các chỉ số và cấu trúc. Đo lƣờng chất lƣợng đội ngũ
giáo viên có thể đƣợc thực hiện thông qua các chỉ số nhƣ số lƣợng, cơ cấu,
trình độ, kiến thức, kỹ năng và phƣơng pháp sƣ phạm, sự tâm huyết với nghề

9


giáo của giáo viên và thông qua các chỉ số về chất lƣợng giảng dạy nhƣ mức

- Bộ phiếu bán cấu trúc để phỏng vấn, quan sát;
- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: QUEST, SPSS .
V. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Bộ tiêu chí đánh giá chất lƣọng giảng dạy của giáo viên THCS.
VI. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Đề tài đƣợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giáo viên THCS thí điểm trên địa bàn thị
xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
VII.THỜI GIAN NGHIÊN CỨU
Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng
từ tháng 10/2007 đến 8/2008.
VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
1.

Phần mở đầu

2.

Chƣơng 1 : Tổng quan và cơ sở lí luận

3.

Chƣơng 2 : Phƣơng pháp nghiên cứu

4.

Chƣơng 3 : Kết quả khảo sát đánh giá

5.


nguồn lực mà giáo dục phải đào tạo.
Luis Eduarda đã đƣa ra mô hình đánh giá chất lƣợng giáo dục. Trong

12


mô hình này chất lƣợng giáo dục đƣợc xem nhƣ một hệ thống gồm các khía
cạnh gắn kết với nhau :
Sự phù hợp (Relevance); Hiệu quả (Effectiveness); Nguồn lực
(Resources); Hiệu suất (Efficiency); Sự công hiệu (Efficacy); Quá trình
(Process).
Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp đóng vai trò chủ chốt
quyết định đến chất lƣợng giáo dục. Chƣơng trình hành động về chất lƣợng
giáo dục đại học UNESCO đã giải thích về sự phù hơp nhƣ sau:
“Khả năng của hệ thống giáo dục và của các cơ sở Giáo dục và Đào
tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương
hoặc của một đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trước những yêu
cầu của thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và
đang tiếp tục thay đổi ”.
Vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hƣởng của nó đối
với chất lƣợng giáo dục đã đƣợc các nhà giáo dục xem xét từ nhiều năm nay. Sự
phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất lƣợng giáo dục, quyết
định đầu vào (input), quá trình (process) và đầu ra (outcome) [1].
Các yếu tố tác động

Đầu vào

Quá trình

Đầu ra

- Quá trình giáo dục toàn diện còn có ý nghĩa xem xét quy mô lớp
học và các cơ hội phát triển thông qua lăng kính kinh nghiệm học tập của
ngƣời học;
- Làm việc hợp tác để đạt đƣợc sự tham gia hỗ trợ từ hai phía;
- Đƣa ra những quyết định dựa vào các sự kiện, dựa trên các thông tin

14


hàng ngày về các hoạt động giáo dục;
- Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt nhất.
Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng đƣa ra một số định nghĩa khác nhau
về chất lƣợng giáo dục, nhƣng các định nghĩa này thƣờng trùng với các định
nghĩa của nƣớc ngoài. Nguyễn Đức Chính, có đƣa ra định nghĩa về chất
lƣợng của Giáo dục Việt Nam nhƣ sau: “Chất lƣợng GD ĐH đƣợc đánh giá
qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”. Định nghĩa này tƣơng đồng
với quan niệm về chất lƣợng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lƣợng trên
thế giới [5].
Theo quan điểm của tiến sĩ Phạm Xuân Thanh: „„Ở các nƣớc trong
khu vực Đông Nam Á, những định nghĩa về chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc
chấp nhận gần nhƣ không có sự tranh cãi”. Theo Chƣơng trình Cải cách Giáo
dục Đại học ở các nƣớc này , khái niệm chất lƣợng giáo dục đại học vẫn chƣa
đƣợc xác định rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lƣợng ở các nƣớc
này hầu nhƣ theo nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”. Tuy nhiên,
sự phù hợp với mục tiêu đƣợc hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo
đặc điểm văn hoá, hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của
các nƣớc.
Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của
những ngƣời quan tâm nhƣ các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu
giáo dục đại học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay

+ Thời gian dành cho học tập;
+ Phƣơng pháp dạy học;
+ Tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh;
+ Quy mô lớp học v.v.
- Kết quả giáo dục (Yếu tố đầu ra):
+ Những phẩm chất, giá trị của ngƣời học đƣợc đào tạo: kiến thức, kỹ
năng v.v;

16


+ Sự trƣởng thành của ngƣời dạy trong quá trình giáo dục…
- Các yếu tố ảnh hƣởng :
+ Các điều kiện về kinh tế , văn hoá - xã hội;
+ Kiến thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo,
+ Nguồn lực dành cho giáo dục;
+ Sự mong đợi của công chúng.
Từ những quan niệm về chất lƣợng giáo dục của các học giả trong và
ngoài nƣớc, khi gắn với chất lƣợng giáo dục phổ thông nói chung và đặc biệt
là đối với giáo dục ở bậc THCS nói riêng thì chất lƣợng giáo dục đƣợc quan
niệm nhƣ là vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hƣởng
của nó đối với chất lƣợng giáo dục. Sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh
quan trọng nhất của chất lƣợng giáo dục, quyết định đầu vào (input), quá trình
( process) và đầu ra (outcome).
Trong các hợp phần tạo thành chất lƣợng giáo dục, chúng ta thấy một
trong những yếu tố hết sức quan trọng để tạo ra chất lƣợng của giáo dục đó
chính là quá trình giáo dục. Đối với giáo dục phổ thông quá trình giáo dục
đƣợc cụ thể hoá là quá trình dạy và học. Trong quá trình dạy và học thì yếu tố
ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng của quá trình đó là chất lƣợng giảng dạy
của đội ngũ giáo viên. Vì vậy, thực trạng chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ



Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tƣợng dƣới

những góc độ nào để có đƣợc đầy đủ thông tin về đối tƣợng đánh giá);
 Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tƣợng đánh giá
phải đạt đƣợc cái gì, ở mức độ nào);
 Đo lƣờng các thuộc tính của đối tƣợng đánh giá theo các tiêu chí và
đối chiếu với các chuẩn mực;
Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu đƣợc để đƣa ra những nhận
định chuẩn xác.
Scheerens đã cụ thể một số chức năng của đánh giá giáo dục [21] là :
 Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ
sở giáo dục hay ngƣời học có đạt đƣợc các chuẩn mực đặt ra hay không.
 Tự chịu trách nhiệm (accountability): Đối tƣợng đƣợc đánh giá (cơ

18


sở giáo dục, ngƣời học) đƣợc chuẩn bị sẵn sàng về mọi mặt trƣớc khi các tổ
chức từ bên ngoài đến thanh sát.
 Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc
tính của đối tƣợng (cơ sở giáo dục, ngƣời học) trở nên tốt hơn hay để cải tiến
chất lượng.
Với 3 chức năng khác nhau ở trên, hoạt động đánh giá sẽ khác nhau về
tiêu chí, chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên
ngoài, về nội dung đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình.
Đánh giá vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất
lƣợng. Ở đây, chất lƣợng không phải là đối tƣợng đánh giá mà thể hiện mục
đích của việc đánh giá là để cải tiến chất lƣợng.

là chính bản thân nó.
Thứ hai là : Sự kết nối tự truyện
Đƣa học sinh vào trong chủ đề là rất quan trọng, đƣa chủ đề vào trong
học sinh là cũng quan trọng nhƣ thế. Chủ nghĩa khách quan nắm giữ chủ thể,
tận dụng nền giáo dục với mục đích bỏ qua câu chuyện cuộc đời ngƣời học.
Chủ nghĩa khách quan đánh giá tự truyện nhƣ là một cái gì đó thành kiến,
thiển cận và hy vọng thay thế nó bằng “sự thật rộng lớn”.
Bằng cách phân cắt kiến thức và tự truyện, chúng ta không chỉ khuyến
khích sự khiêm tốn và làm cho học sinh tự hiểu đƣợc mà còn làm cho chủ đề
đƣợc học có vẻ thích hợp hơn. Khi học sinh không thấy đƣợc sự liên quan
giữa chủ đề và bản thân họ, hiệu quả khuyến khích học là rất thấp.
Thứ ba là: Nghe học sinh nói
Nếu việc dạy tốt phụ thuộc vào việc lôi kéo học sinh vào cuộc hội
thoại đƣợc gọi là sự thật, thì ngƣời thầy dạy tốt phải đối mặt với một sự thật
là có rất nhiều học sinh thích ngồi yên lặng. Chính vì thế việc khơi dậy tinh
thần phát biểu của học sinh là điều cần thiết nhất của ngƣời thầy.
Có rất nhiều cách để thực hành việc “nghe người ta nói”. Ngƣời thầy

20


nếu phải giảng hầu hết thời gian có thể nêu ra một số điểm nhỏ của chủ đề,
tạo cho một số ít học sinh cảm giác có thể đƣợc nói và đƣợc nghe.
“Nghe người ta nói” là một biện pháp khoa học vì nó gắn kết khoa học
với con ngƣời.
Thứ tư là: Mâu thuẫn, cạnh tranh và đồng thuận (nhất trí)
Nhiều ngƣời cho rằng, mâu thuẫn là sự kết thúc hơn là sự sáng tạo vì
chúng tạo ra sự cạnh tranh hơn là sự đồng thuận. Trong cạnh tranh, mục đích
của mâu thuẫn là quyết định ý kiến nào sẽ thắng những ý kiến khác. Trong
đồng thuận, mỗi ngƣời đều có thể chiến thắng mặc dù mâu thuẫn là sự va

Thứ nhất là : Dạy tốt phản ánh sự học rộng, sự chính trực của bản
thân và khả năng giao tiếp với ngƣời trẻ.
Sự học rộng bao gồm việc nắm đƣợc kiến thức trong lĩnh vực và tính
khí. Một giáo viên dạy có hiệu quả phải thúc đẩy cả hai điều này từ học sinh.
Thứ hai là: Dạy tốt là tính chính trực, nó có ít nhất hai ý nghĩa khác
nhau. Trƣớc hết đó là tính liêm khiết: bao gồm thật thà, nguyên tắc, tao nhã,
không thiên vị. Những đặc điểm này, tất nhiên, là nền tảng cho cuộc sống tốt
của mỗi ngƣời, nhƣng chúng đóng một vai trò đặc biệt trong cách cƣ xử của
chúng ta bởi vì chúng ta sống cùng với chúng, làm gƣơng cho những ngƣời
trẻ tuổi.[23]
c. Theo quan điểm của Elisabeth Dunne
Theo quan điểm của Elisabeth Dunne thì để dạy tốt cần có các yếu tố
[29] cụ thể nhƣ sau:
Thứ nhất là : Cần phải nắm được các đặc điểm của người học.
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hƣớng tới nhiệm vụ hoặc việc học
nói chung là phụ thuộc vào ngƣời học:
- Thái độ/giá trị hƣớng tới việc học hoặc hƣớng tới bất cứ nhiệm vụ
đặc biệt nào;
- Quan niệm/niềm tin về ý nghĩa của việc học, là ngƣời học ở bất cứ

22


bối cảnh đặc biệt nào;
- Sắp đặt tự nhiên;
- Sở hữu chƣơng trình liên quan đến nhận thức để thực hiện bất cứ
nhiệm vụ đặc biệt;
- Sở hữu chƣơng trình biến đổi nhận thức, đó là kiến thức và nhận biết
đƣợc các quá trình nhận thức của mình;
- Có khả năng điều khiển một cách chủ động và quản lý quá trình

- Cách trình bày;
- Việc trình bày và cơ hội cho kết quả học tập theo dự định.
d. Quan niệm dạy học có chất lƣợng của chuẩn đánh GV THCS tại
Việt nam
Có thể nói, thành tố quan trọng nhất trong quá trình dạy học là giáo
viên. Không có kỹ thuật, phƣơng pháp, thiết bị và đồ dùng dạy học nào có thể
đảm bảo sự thành công cho việc dạy học, nhƣng ngƣời giáo viên có thể làm
điều ấy. Ngƣời giáo viên bao giờ cũng là động lực quan trọng nhất của quá
trình dạy học.
Có hai yếu tố quyết định sự thành công của ngƣời giáo viên, đó là:
con ngƣời và tính nghề nghiệp.
a. Nhân cách người thầy
Các nhà nghiên cứu đều có chung một nhận xét rằng, sinh viên và học
sinh là những ngƣời giám khảo tốt nhất về nhân cách của giáo viên, các
nghiên cứu chỉ ra rằng những biểu hiện nhân cách của giáo viên mà học sinh
thƣờng quan tâm tới, đó là: sự đồng cảm và tấm lòng nhân hậu, giúp đỡ mọi
ngƣời, tính nhẫn nại, phong cách bình tĩnh, tính điềm đạm và khả năng tự
kiềm chế. Ngoài những biểu hiện đó, học sinh còn quan tâm ở ngƣời thầy tính
công bằng, không thiên vị, tính tôn trọng, khích lệ, động viên, tạo cho ngƣời
học niềm hứng thú vƣơn lên, lòng nhiệt tình, say mê với nghề.
Học sinh sẽ không bao giờ quên những ngƣời thầy của mình, ngƣời đã từng

24