1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Việt Nam là nước thứ hai trên thế giới ký cam kết thực hiện Công ước
của Liên Hợp quốc về Quyền trẻ em. Chính phủ Việt Nam đã triển khai hàng
loạt các biện pháp tác động xã hội nhằm bảo đảm Quyền trẻ em. Luật Bảo vệ
Chăm sóc và Giáo dục trẻ em sửa đổi năm 2004 đã dành riêng một chương
cho vấn đề trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn. Chương trình hành động
quốc gia vì trẻ em Việt Nam, giai đoạn 2001- 2010, đặt mục tiêu: “đảm bảo
80% trẻ em có hoàn cảnh khó khăn được học hết tiểu học, số còn lại học
xong líp 3, không còn trẻ bước vào tuổi 15 chưa biết chữ”. Những việc đã
làm của Chính phủ Việt Nam thể hiện rõ nỗ lực thực hiện cam kết đảm bảo cơ
hội và các điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em. Đồng thời, cũng
khẳng định sự quan tâm tới nhóm trẻ cần được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục
đặc biệt trong đó có trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng. Giáo dục
Việt Nam đạt chuẩn phổ cập giáo dục Tiểu học, hiện nay đang tiến hành phổ
cập giáo dục Trung học cở sở trong toàn quốc. Những thành tựu của giáo dục
Việt Nam, góp phần làm tăng vị thế xếp hạng về chỉ số phát triển con người.
Theo báo cáo năm 2004 về giáo dục cơ bản Việt Nam; tỉ lệ người biết đọc,
biết viết: 90,3%; tỉ lệ nhập học bậc Tiểu học: 88,5%. Nh vậy, còn hơn 10% trẻ
em trong độ tuổi chưa được đến trường hoặc chưa đạt trình độ giáo dục Tiểu
học. Trong số này phần lớn là trẻ có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn và nhiều
nhất là trẻ khuyết tật, trong đó có trẻ tự kỷ.
Mục tiêu trọng tâm của ngành giáo dục đặt ra trong giai đoạn hiện nay:
đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho mọi trẻ em; nâng cao
chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp nhất cho sù
tham gia của trẻ. Đánh giá lại những việc đã thực hiện trong thời gian qua,
Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định: Mặc dù đã có nhiều đổi mới trong giáo dục,
1
vấn đề chất lượng, công bằng và sự phù hợp đã được đặc biệt quan tâm,
nhưng vẫn còn nhiều trẻ em, đặc biệt là trẻ em khuyết tật chưa được hưởng
giáo dục; các trường học có trẻ khuyết tật chưa tính đến điều kiện phù hợp với
khả năng tham gia học tập của trẻ.

của trẻ tự kỷ đang theo học tại các trường mầm non, phổ thông. Nhưng theo
bản thân tôi được biết, một số trường mầm non ở Hà Nội đã tiếp nhận những
trẻ tự kỷ vào học hoà nhập nhưng sự can thiệp còn nhiều khó khăn đặc biệt là
sù can thiệp vÒ mặt giao tiếp của trẻ, để khắc phục phần nào thực trạng về kỹ
năng giao tiếp của trẻ tự kỷ tôi xin mạnh dạn chọn đề tài: Biện pháp rèn
luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ qua hoạt động vui chơi trong líp
mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm hiểu những biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK học hoà
nhập thành phố Hà Nội nhằm tạo cho TTK có khả năng hoà nhập được ở các
trường mầm non.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu:
RÌn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ
3.2 Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong líp mẫu giáo hoà
nhập tại Hà Nội.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
3
Bằng lý luận và thực tiễn chúng tôi cho rằng ở các trường mẫu giáo
hoà nhập thành phố Hà Nội có thể đã có những biện pháp rèn luyện kỹ năng
giao tiếp cho TTK trong các líp hoà nhập nhưng còn nhiều những hạn chế nếu
hệ thống hoá và xây dựng được các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho
trẻ tự kỷ để trẻ hoà nhập ở trường mẫu giáo thành phố Hà Nội thì sẽ tạo cơ
hội cho TTK hoà nhập được ở trường mẫu giáo tốt hơn.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận cho đề tài
5.2 Nghiên cứu thực trạng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp
cho TTK trong trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội.
5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong

trạng.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phương pháp này được sử dụng
nhằm tổng kết những kinh nghiệm của giáo viên mầm non dạy Tự kỷ, các
chuyên gia giáo dục có chuyên môn trong lĩnh vực này để có được những
thông tin bổ Ých trong quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: Chóng tôi tiến hành thực nghiệm trên 2
TTK. Từ những kết quả điều tra được từ thực tiễn chúng tôi mạnh dạn đưa ra
những biện pháp giúp TTK giao tiếp tốt hơn trong trường mẫu giáo hoà nhập
thành phố Hà Nội.
5
- Phương pháp xin ý kiến các chuyên gia: Chúng tôi sử dụng phương
pháp này nhằm mục đích xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực này nhằm
kiểm định lại các phương pháp mà chúng tôi đã đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp này được sử dụng để
xử lý, tổng kết số liệu điều tra, đưa ra các kết luận định lượng làm cơ sở cho
các kết luận định tính.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1 Về mặt lý luận
Góp phần làm phong phú cơ sở lý luận về Tự kỷ, xây dựng những biện
pháp rèn luyện KNGT cho TTK qua hoạt động vui chơi ở trường MGHN và
vận dụng vào giải quyết những vấn đề thực tiễn giáo dục cho trẻ Tự kỷ hiện
nay.
8.2 Về mặt thực tiễn
Góp phần khẳng định việc xây dựng biện pháp rèn luyện KNGT cho
TTK là hết sức cần thiết, là bước quan trọng trong quá trình can thiệp sớm
cho TTK. Nghiên cứu này góp phần vào các phương pháp giáo dục TTK
trong líp mẫu giáo hoà nhập giúp trẻ có kỹ năng giao tiếp tốt hơn.
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

không hề bất biến. Những tài liệu ghi chép cho thấy rất nhiều trường hợp IQ
tăng lên đáng kể khi con người được sống trong môi trường tốt. Nh vậy, vấn
đề đào tạo môi trường sống tốt đẹp hơn cho người khuyết tật đã được coi
trọng. Người ta quan tâm hơn về cuộc sống của người khuyết tật nói chung và
người chậm phát triển nói riêng. Quan điểm bình thường hoá ngày càng được
chú trọng trong đời sống của những người khuyết tật. Lần đầu tiên vào năm
1946, Bank Mikkelsen người Hà Lan đã chú ý sự khác nhau lớn giữa các điều
kiện sống của mình với người khuyết tật tại các trung tâm lớn. Cuối thập kỷ
60, khái niệm này được Bengt Nirje người Thuỵ Sỹ sử dông mạnh mẽ hơn.
Tháng 10 năm 1934, cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tài trợ cho một Hội thảo 3
ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng kết hội thảo đã khẳng định mục
tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dùa vào việc giáo dục từng trẻ:
nắm bắt những khả năng hạn chế và sở thích của trẻ; để trẻ tự tiến bộ dùa trên
năng lực của bản thân. Cho đến năm 1972 “Chương trình phù hợp” đã được
đưa vào luật giáo dục của liên bang Pennsylvania (PARC).[28]
Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục trẻ khuyết
tật, một trong những điểm mấu chốt của luật này là : “Những người khuyết tật
có quyền được giáo dục phù hợp để đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ.
8
Những nghiên cứu về giáo dục cho trẻ khuyết tật trên thế giới được đề
cập rất sớm, tuy nhiên việc phát hiện ra Hội chứng Tự kỷ và nghiên cứu về
giáo dục cho trẻ có Hội chứng Tự kỷ lại bắt đầu muộn.
Năm 1943, Leo Kanner, một nhà tâm thần học thuộc Trường Đại học
John Hopkins ở Baltimore (Mỹ) lần đầu tiên đưa ra khái niệm và đặt tên cho
hội chứng này là “Hội chứng Kanner” hay “Tự kỷ thời kỳ Êu nhi – early
infantile autism. Năm 1971, Reichler và Schopler đã xây dựng bộ công cụ
“thang đánh giá tâm lý thời niên thiếu”. Năm 1988, Reichler và Schopler đã
xây dựng bộ công cụ “Thang đánh giá Tự kỷ thời thơ Êu” (CARS)
Năm 1995, dự án “Hãy đẩy lùi Tự kỷ”- (Defeat Autism Now! – DAN )
của Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ ra đời. Hội nghị về dự án này được tổ chức

cho thương binh háng mắt tại 139 Phố Nguyễn Thái Học – Hà Nội.
Từ sau năm 1975 có nhiều trường hoặc Trung tâm dạy trẻ khuyết tật
được thành lập trong cả nước. Năm 1976, trường Dạy chữ và dạy nghề cho trẻ
điếc Hải Phòng được thành lập, có thể nói đây là trường đầu tiên ở Miền Bắc
dạy chuyên biệt cho trẻ điếc một cách chính thống. Sau này ở miền Bắc và
miền Nam mở nhiều trường dạy cho trẻ khuyết tật nh trường Nguyễn Đình
Chiểu, trường câm điếc Xã Đàn, trường Hy Vọng Năm 1903, ông Nguyễn
Văn Chí (người mù) ở Pháp về đã thành lập trường dạy trẻ mù tại bệnh viện
Chợ Rẫy – Sài Gòn. Song hầu hết các hệ thống các trường và trung tâm này
đều thuộc quyền quản lý của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội cho đến
tháng 4 năm 1995 thì số lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước được
bàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý theo Nghị định 26/CP của
10
Chính Phủ. Ý tưởng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam chịu ảnh hưởng trực tiếp
và phối hợp chặt chẽ với tiến trình thực hiện chương trình phục hồi chức năng
dùa vào cộng đồng do Bé Y tế chủ trì [9]. Đây là chương trình y tế mang tính
quốc gia được xã hội hoá, biến công tác phục hồi chức năng thành một nhiệm
vụ của xã hôi. Đó là một quá trình chuyển giao kiến thức và kỹ thuật phục hồi
chức năng từ tuyến Trung Ương đến tuyến xã, phường, gia đình và bản thân
người khuyết tật. Chương trình được thực hiện với sự tư vấn chuyên môn và
tài trợ của nhiều tổ chức Quốc tế, Chính Phủ và phi Chính Phủ bắt đầu từ năm
1987 và kết thúc vào năm 1997. Chương trình được thực hiện trên 29 tỉnh, 70
huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia vào chương trình, trong đó trẻ
em tàn tật chiếm 30%.
Năm 1991, một nhóm cán bộ nghiên cứu của Trung tâm Giáo dục trẻ
khuyết tật, Viện khoa học giáo dục lần đầu tiên tổ chức giới thiệu về hội nhập
và hoà nhập. Và chỉ có một vài trung tâm và các trường, hầu nh tập trung ở
thành phố Hồ Chí Minh, bước đầu thử nghiệm về giáo dục hội nhập với
những cách làm rất khác nhau. Từ những năm 1991 – 1992, các khoá đào tạo
ngắn hạn (3 tuần ) được tổ chức tại địa phương đã thu hót giáo viên ở các

Trong “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê (chủ biên) đưa ra khái niệm
“Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể”.[21]
Nh vậy, nghĩa chung nhất của biện pháp là cách làm để thực hiện một
công việc nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra.
1.2.2 Khái niệm rèn luyện
12
Nói đến rèn luyện chắc hẳn không Ýt người đã từng nghe đến nh rèn
luyện thân thể, rèn luyện đức tính cần cù chịu khó. Trong cuộc sống có biết
bao điều chúng ta cần phải rèn luyện để trở thành người tốt hơn. Như vậy, để
hiểu được khái niệm của từ rèn luyện thì theo Từ điển Tiếng Việt của Trung
tâm Từ điển Ngôn ngữ (Hoàng Phê chủ biên) : “ Rèn luyện là luyện tập trong
thực tế để đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững vàng, thông thạo hơn”.
Theo Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ : Rèn luyện là luyện tập, dạy
dỗ rất cẩn thận, nghiêm khắc. Như vậy, rèn luyện là việc làm đi làm lại nhiều
lần theo nội dung đã học để thành thạo một kỹ năng nào đó, hay một hành vi,
hành động nào cho nó trở nên tốt hơn, chuẩn mực hơn giúp cho ta hoàn thiện
nhân cách.[30]
1.2.3 Khái niệm kỹ năng
VÊn đề kỹ năng là một vấn đề phức tạp cho đến nay vẫn tồn tại nhiều
quan niệm khác nhau về kỹ năng. Trong tâm lý học kỹ năng được xem xét
theo hai khuynh hướng:
Khuynh hướng thứ nhất, xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của
hành động, theo các tác giả chỉ cần năm vững cách thức của hành động là có
kỹ năng. Đại diện cho nhóm này là V.X.Cudin, A.G.Côvaliốp, Trần Trọng
Thuỷ, V.A Krutetxki…Chẳng hạn, theo V.A Krutetxki kỹ năng là phương
thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững, chỉ cần nắm vững
phương thức hành động là con người có kỹ năng.
Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con
người. Đại diện cho nhóm này là N.D. Lêvitốp, K.K.Platônốp, G.G.Côluvep,
A.V Petrôpxki.

một số công trình nghiên cứu tâm lý học và giáo dục có thể thấy nổi lên một
số quan điểm sau:
- Quan điểm chú trọng đến mặt kỹ thuật của hành động: các nhà nghiên
cứu theo quan điểm này xem xét kỹ năng luôn nghiêng về mặt kỹ thuật của
hành động, coi kỹ năng như một phương tiện hành động và chỉ cần năm được
cách thức hành động. Đại diện cho quan điểm này là các tác giả A.G
Côvaliop, A.V Petroxki, V.A Kruchexki, Covaliop cho rằng kỹ năng là
phương thức thực hiện thích hợp với mục đích và điều kiện hành động. Ông
đề cập đến kết quả hành động. Theo ông kết quả hành động phụ thuộc vào
nhiều yếu tố trong đó quan trọng hơn cả là khả năng của con người chứ không
phải đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì mang lại kết quả tương
ứng. Kruchetxki thì cho rằng: kỹ năng là phương thức của con người đã được
nắm vững.
- Quan niệm chú trọng đến mặt kết quả của hành động: quan niệm này
coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc, tạo ra kết quả với chất lượng
cần thiết, trong một thời gian nhất định và trong một điều kiện mới. Với quan
niệm này các nhà nghiên cứu xem xét kỹ năng là một năng lực của con người
chứ không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật hành động trong mối quan hệ với
mục đích, phương tiện và cách thức tiến hành hoạt động. Đại diện cho quan
điểm này là tác giả N.D Levitop, K.K Platonov, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn
Ánh Tuyết, Lê Công Hoàn…
Một sè quan điểm khác cho rằng: kỹ năng là việc vận dụng các tri thức
và việc vận dụng các kỹ xảo đã có vào việc thực hiện các phương thức hành
động. Trong từ điển tâm lý học do A.V.Petroxki chủ biên năm 1990 đã cho
rằng: “kỹ năng là phương thức hành động dùa trên cơ sở tổng hợp những tri
15
thức và kỹ xảo. Kỹ năng được tiến hành bằng con đường luyện tập, tạo khả
năng cho con người hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả
trong điều kiện đã thay đổi”. Nh vậy ở quan niệm này thì kỹ năng được hình
thành trên cơ sở kiến thức và kỹ xảo đã được luyện tập trước. Để có kỹ năng

khát nước”…nếu không dạy trẻ sử dụng từ thì trong trường hợp này khi muốn
uống nước trẻ vẫn theo thãi quen chỉ vào bình nước hoặc nói là “ụm” hoặc
cầm vào tay người lớn kéo đến bên bình nước. Tất nhiên mỗi đứa trẻ là khác
nhau và chúng có những đặc tính là khác nhau, một số nói nhiều, một số nói
Ýt, một số hay xấu hổ, bướng bỉnh…nhưng nhìn chung mục đích của chúng
là mong muốn trẻ sẽ có khả năng giao tiếp tốt với mọi người xung quanh trẻ
và trẻ có khả năng sử dung ngôn ngữ được dạy với mục đích trên để kiểm soát
những việc xảy ra với chúng.
Một số trẻ có khó khăn về giao tiếp do các nguyên nhân về y tế như trẻ
bị điếc, hay khó khăn về nghe, trẻ bị hội chứng Down hoặc có khó khăn về
học, trẻ bị tàn tật về thể chất như bại não, bệnh tự kỷ. Một số trẻ có trục trặc
đặc biệt trong việc nói, ngôn ngữ…nên trẻ không có khă năng học tập hoặc
phát triển ngôn ngữ nh các trẻ khác. Nói có thể bị ảnh hưởng đơn thuần hay
phối hợp các khó khăn trong giao tiếp. Một số khó khăn về giao tiếp do
nguyên nhân xã hội. Điều đó có nghĩa là hoàn cảnh sống, gia đình, môi
trường, cộng đồng cũng có thể là nguyên nhân hoặc đồng nguyên nhân gây ra
khó khăn cho trẻ. Ví dụ, gia đình không dành thời gian với trẻ, trẻ không có
cơ hội tiếp xúc với trẻ khác, không có đồ chơi, trẻ bại não không có ghế ngồi
thích hợp, thái độ không chấp nhận trẻ ở trường học, cộng đồng.
17
TS. Phạm Minh Hạc cho rằng giao lưu đồng nghĩa với giao tiếp: Giao
lưu là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ người - người để thực hiện
hoá các quan hệ xã hội giữa người ta với nhau.
B. Ph. Lomov nhà tâm lý học người Nga coi giao tiếp là phạm trù cơ
bản của tâm lý học hiện đại, định nghĩa như sau: “Giao tiếp là mối quan hệ
tác động qua lại giữa con người với tư cách là chủ thể” (1981); còn V.N
Miaxixev xét giao tiếp dưới góc độ nhân cách bệnh cho rằng: “Giao tiếp là
một quá trình quan hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa các nhân cách cụ thể”
(1960) Theo ông giao tiếp chỉ được thực hiện trong các quan hệ xã hội, trong
giao tiếp con người không chỉ bộc lé thái độ đối với mọi người mà còn đối

- Kỹ năng linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp
- Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp
- Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp
- Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp
* Theo A.T.Kurbawa và Ph.M.Rakhmatinlira thì một quá trình giao tiếp
gồm ba kỹ năng:
- Nhóm kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp
- Nhóm kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp
- Kỹ năng độc đáo hướng quá trình giao tiếp đến các định hướng giá trị
khác nhau.
19
Theo các tác giả này thì các kỹ năng trong các thành phần trên là: kỹ
năng nhìn thấy, nghe được các trạng thái; kỹ năng tiếp xúc hiểu biết lẫn nhau;
kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giao tiếp.
Nh vậy qua cách phân loại nh trên, để có những kết luận chung nhất về
KNGT của ai đó, ta phải dùa vào các KN thành phần. Với những khó khăn
trong giao tiếp đã được trình bày ở trên, trẻ Tự kỷ 3 - 4 tuổi đây là độ tuổi
nằm trong giai đoạn can thiệp sớm tốt nhất, chóng tôi sẽ tiến hành đánh giá và
xây dựng những biện pháp rèn luyện KNGT cho TTK theo từng KNGT thành
phần như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt nghĩa, kỹ năng sử
dụng và diễn đạt các đặc điểm văn phạm, đây là những kỹ năng cơ bản làm
nền cho việc rèn luyện các KNGT tiếp theo cho TTK, rèn luyện được KN này
sẽ tăng cơ hội cho TTK hoà nhập vào môi trường bình thường:
- Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của trẻ trong đó đề cập đến sự chủ
động/khởi đầu hay thụ động/theo đuổi câu chuyện thông qua các kỹ năng
trẻ biết chủ động chào khi gặp mặt và biết chủ động nói lời tạm biệt khi
chia tay; trẻ biết dùng ngôn ngữ để yêu cầu về đồ vật, về thông tin, về sự
giúp đỡ với bạn bè trong khi chơi, trẻ biết dùng ngôn ngữ để trao đổi với
bạn một cách chủ động; đồng thời trẻ biết dùng ngôn ngữ để từ chối sự
giúp đỡ, từ chối thông tin từ chối đồ vật khi những điều Êy không đáp ứng

1.2.5 Rèn luyện kỹ năng giao tiếp
Trong cuộc sống, mỗi con người ở những vị trí khác nhau, địa vị khác
nhau, hay với ở lứa tuổi khác nhau, mỗi người đều cần rèn cho mình những
21
kỹ năng, thãi quen để có thể hoà nhập, đáp ứng nhu cầu của chính bản thân
mình cũng như những đòi hỏi của cuộc sống. Vì vậy, chúng ta có thể hiểu rèn
luyện kỹ năng giao tiếp là việc luyện tập, lặp đi lặp lại những kỹ năng trong
giao tiếp như sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ hay kỹ năng diễn
tả các đặc điểm văn phạm giúp chúng ta giao tiếp thành công.
1.2.6 Khái niệm biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp
Nh chóng ta đã biết, biện pháp là cách thức, cách làm, cách hành động
đối phó để đi tới một mục đích nhất định hay biện pháp là cách giải quyết vấn
đề cô thể. Trước những vấn đề khó khăn của thực tiễn với đối tượng cụ thể,
những khó khăn đã được xác định từ đó đưa ra những giải pháp nhằm cải
thiện tình hình thực tiễn, giúp giải quyết được vấn đề hiện tại được tốt hơn.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp là những
cách thức, cách làm được lặp đi lặp lại nhằm giúp đối tượng giao tiếp có kỹ
năng tốt hơn trong quá trình giao tiếp như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng
diễn đạt ngôn ngữ hay diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu.
1.3 Giáo dục hoà nhập
Thuật ngữ “ Giáo dục cho những đối tượng có nhu cầu đặc biệt” đồng
nghĩa với thuật ngữ “giáo dục hoà nhập” đây là loại hệ thống giáo dục nhằm
tìm kiếm sự cung ứng giáo dục cơ bản, chất lượng cho mọi trẻ em và người
lớn trên cơ sở nhu cầu học tập của mỗi cá nhân.
Giáo dục hoà nhập là hệ thống giáo dục gồm các đối tượng học sinh rất
khác nhau, và được đa dạng hoá đến mức có thể đáp ứng các nhu cầu học tập
riêng biệt của mỗi cá nhân học sinh. Điều này có nghĩa là tất cả học sinh, bao
gồm cả trẻ khuyết tật hay trẻ có nguy cơ, nhận được mọi loại hướng dẫn trong
môi trường giáo dục phổ thông, đồng thời chúng có thể nhận được các dịch
vụ trợ giúp khác ngay tại trường khi cần thiết, và chúng không phải đến

với những người khác. Vậy việc chơi bây giê phải khác trước và một số trò
chơi bao giê cũng phải có nhiều vai, ví dụ như bác sĩ thì phải có bệnh nhân,
có người bán hành thì phải có người mua hàng. Tóm lại, là có nhiều người
để chơi với nhau, hoạt động cùng nhau mới giống nh thật được. Nh vậy, trẻ
từ chỗ chơi một mình, chơi cạnh nhau chuyển sang chơi cùng với nhau là
một bước phát triển cơ bản trong hoạt động của trẻ. Cũng từ đây, việc chơi
với nhau trong các trò chơi được chuyển thành hoạt động chủ đạo, tạo ra tính
độc đáo trong sự phát triển tâm lý của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo. Bắt đầu từ
cuối tuổi mẫu giáo bé thì trò chơi ĐVTCĐ mới ở dạng chính thức, và lúc đó
nói mới thực sự đóng vai trò chủ đạo và giữ vị trí trung tâm trong hoạt động
của trẻ. Sở dĩ trò chơi ĐVTCĐ giữ vai trò chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo, là vì
trước hết nói giúp cho trẻ thiết lập những mối quan hệ với nahu (quan hệ
thực lẫn quan hệ chơi). [34]
Về ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp ở giai đoạn này: Trong quá trình phát
triển, trẻ thường dùng cụm có 3 từ hoặc hơn, có khi đạt đến 80% thời gian trẻ
dùng câu ở dạng này. Trẻ thường đặt những câu hỏi như “cái gì?”, “đâu”, “tại
sao”. Trẻ có thể liên hệ những kinh nghiệm chuyện xảy ra gần nhất của trẻ.
Trẻ có thể cho biết tên đầy đủ của trẻ, họ và tên theo yêu cầu, có thể trả lời
nhiều câu hỏi, chức năng của vật chung quanh như mắt để làm gì? Về việc
kiểm soát giọng nói trẻ có thể tự kiểm soát giọng nói của mình, có thể thì
thầm hoặc la to, có thể giữ 3 nhịp và hát những bài hát đơn giản. Về văn
phạm trẻ có thể sử dụng mạo từ như con mèo, cái bàn hoặc ngôi thứ như con,
cháu, em, anh, chị Thậm chí đối với câu trẻ có thể nói được câu dài khoảng
6 từ, ngữ điệu của trẻ giống như người lớn chung quanh.
24
1.5 Hội chứng tự kỷ
1.5.1 Khái niệm Hội chứng Tự kỷ
* Quá trình tiến triển của các quan niệm về rối loạn trong hiện tượng
Tự kỷ: Theo sự phát triển của lịch sử đã có những thay đổi quan trọng trong
các quan niệm về bản chất của tình trạng tự kỷ. Trước khi hiểu được về mối