Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
1.1 Cơ sở lý luận.
Hứng thú là vấn đề đã được nghiên cứu nhiều, nhưng vẫn là lĩnh vực
hấp dẫn người nghiên cứu, vì hứng thú là một trong những động lực quan
trọng của hoạt động học tập của con người.
Hứng thú là thể hiện xúc cảm ở con người khi nhu cầu được đáp ứng.
Do đó việc thoả mãn các hứng thú sẽ thúc đẩy lấp các lỗ hổng trong kiến
thức, làm cho sự định hướng tìm hiểu các sự kiện, hiện tượng có ý nghĩa đối
với cá nhân trở nên đầy đủ và sâu sắc hơn. Nói cách khác, hứng thú là một
cơ chế thúc đẩy thường xuyên đối với sự nhận thức.
Tác dụng của hứng thú được thể hiện rõ trong hoạt động học tập vì
đây là loại hoạt động căng thẳng, kéo dài và huy động toàn bộ các chức năng
tâm lý của cá nhân. Nếu không có hứng thú, hoạt động học tập sẽ trở nên
căng thẳng, kém hiệu quả. Khi có hứng thú, hoạt động học tập sẽ nhẹ nhàng
và sinh động, làm cho sinh viên chăm chỉ học tập để thực hiện các nhiệm vụ
học tập tốt hơn.
Hứng thú còn thúc đẩy sinh viên tích cực tìm tòi sáng tạo trong quá
trình học tập. Sự sáng tạo có thể diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau: Từ lòng
khát khao hiểu biết những tri thức mới đến việc tìm đọc thêm các tài liệu
tham khảo để mở rộng và đào sâu tri thức, tiến tới việc tìm tòi ứng dụng tri
thức vào thực tiễn. Như vậy, hứng thú học tập là điều kiện tất yếu để mỗi
sinh viên phát huy vai trò tích cực và tự giác của mình trong quá trình học
tập. Mặt khác, muốn nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học phải hình
thành được động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên. Trong hệ thống các
động cơ học tập thì động cơ gắn với việc hoàn thiện tri thức là có ý nghĩa
tích cực nhất. Những động cơ này, chỉ có thể được hình thành trên cơ sở
hứng thú. Sinh viên phải nhận thức được cái hay, cái đẹp của những tri thức
trong mỗi môn học, thấy được sự cần thiết của những tri thức đó với đời

nhà, dù mới được công nhận là trường đại học vào đầu năm 2003 của Bộ
Luận văn thạc sĩ Trang 2
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
giáo dục- Đào tạo, nhưng khoa giáo dục thể chất đã đào tạo đội ngũ giáo
viên thể dục từ năm 1987 (khoá 11), huấn luận viên, các vận động viên…Để
có thể đạt hiệu quả cao trong đào tạo, đòi hỏi giảng viên, sinh viên phải nỗ
lực tích cực trong giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học. Nói cách
khác, nhà trường, thầy giáo đại học và cao đẳng phải dạy cho sinh viên biết
cách học, biết cách vận dụng tri thức, biết sáng tạo trong học tập và trong
hành nghề. Suy cho cùng, sự nỗ lực tích cực đó gắn liền với hứng thú của
họ đối với công việc, đối với học tập. Mặt khác, tính chất học tập ở các nhà
trường chuyên nghiệp, sinh viên phải tích cực học tập, do vậy việc nâng cao
hứng thú đối với môn học là hết sức cần thiết, vì nó sẽ giúp cho người học
vượt qua được những khó khăn, mà họ gặp phải trong quá trình học tập.Tuy
nhiên, trong thực tế sinh viên ở các trường đại học nói chung, các trường sư
phạm nói riêng, tỏ ra chưa thật sự say sưa với môn học của mình, các em
chưa tự giác trong học tập. Điều đó làm ảnh hưởng nhất định đến kết quả
đào tạo của nhà trường.
Khoa giáo dục thể chất trường Đại học sư phạm Đồng Tháp, có hai
chương trình đào tạo, thứ nhất là chương trình cao đẳng có 142 đơn vị học
trình. Trong cấu trúc chương trình các môn lý luận cũng tương đương, thậm
chí nhiều hơn các môn thực hành. Tuy nhiên, trong quá trình đào tạo của nhà
trường từ trước đến nay, chất lượng học tập các môn lý luận nói chung của
sinh viên thể thao là tương đối thấp và kém hơn hẳn so với chất lượng các
môn thực hành. Mặc dù lớp thể thao là các hoạt động vận động ngoài trời là
chủ yếu, song sinh viên vẫn phải tham gia một khối lượng giờ học lý luận rất
lớn. Các môn lý luận có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình đào tạo
của nhà trường, đặc biệt là các môn nghiệp vụ chuyên ngành như lý luận
thể thao, y học thể thao, tâm lý học thể thao, giáo dục học thể thao, sinh lý
học thể thao, lý luận và phương pháp giáo dục thể chất…vì chúng cung cấp

các môn thực hành và so với yêu cầu đào tạo của nhà trường.
Luận văn thạc sĩ Trang 4
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
+ Những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này có thể do nhiều nguyên
nhân chủ quan (do nhận thức về tầm quan trọng của các môn lý luận, sau đó
là thái độ, hành vi); yếu tố khách quan (có thể do phương pháp giảng dạy
của giáo viên, việc bố trí chương trình, nội dung các môn học, cơ sở vật
chất, điều kiện học tập, )
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.
Xuất phát từ mục đích và giả thuyết khoa học như trên, chúng tôi đề ra
nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể là:
• Hệ thống hoá những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
• Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của sinh
viên khoa giáo dục thể chất - Trường Đại học sư phạm Đồng Tháp.
• Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này. Trên cơ sở đó,
chúng tôi đề xuất một số giải pháp, nhằm nâng cao hứng thú học tập của
sinh viên.
• Bước đầu thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú
học tập môn lý luận (giáo dục học) cho sinh viên khoa giáo dục thể chất -
Trường Đại học sư phạm Đồng Tháp.
6. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI.
Do không có điều kiện nghiên cứu trên bình diện rộng, nên chúng tôi
tập trung nghiên cứu ở 3 lớp cao đẳng. Vì điều kiện thực tế không cho phép,
do thời gian hạn chế, đồng thời với khả năng có hạn, nên chúng tôi chỉ có
thể tiến hành điều tra, thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú
học môn lý luận (giáo dục học) cho giáo sinh khoa giáo dục thể chất –
Trường Đại học sư phạm Đồng Tháp.
7. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
Để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu của đề tài, chúng tôi kết

ghi, vở bài tập, chuyên cần, câu trả lời, kết quả học tập, việc chuẩn bị bài…
nhằm tìm hiểu thêm mối liên hệ giữa hứng thú học tập với kết quả học tập
các môn học lý luận, cũng như các yếu tố có liên quan tới học tập.
Luận văn thạc sĩ Trang 6
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
7.5 Phương pháp nghiên cứu sách và tài liệu.
Tham khảo vấn đề lý luận và cách thức tiến hành một công trình
nghiên cứu có tính khoa học và hiệu quả. Tiến hành sưu tầm, đọc tài liệu…
nhằm thu lượm đúc kết những vấn đề khoa học để hổ trợ cho quá trình
nghiên cứu.
7.6 Phương pháp toán thống kê.
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lý các số liệu điều tra, thấy
được mức độ tin cậy của các kết quả thu được.
7.7 Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp, nhằm nâng cao hứng thú học
tập môn lý luận (giáo dục học) cho sinh viên.
8. TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU.
Giai đoạn 1: Nghiên cứu thực trạng, tiến hành điều tra và xử lý
kết quả từ tháng 4 đến tháng 9 năm 2005. Cụ thể là:
Tháng 4- 2005: điều tra 96 sinh viên.
Tháng 5- 2005 điều tra 30 giáo viên.
Giai đoạn 2: Viết và hoàn thiện đề tài tháng 9 năm 2005.
Luận văn thạc sĩ Trang 7
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU.
1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Hứng thú là vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng khá phức tạp trong
nghiên cứu tâm lý học. Nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong hoạt động

nhiều quan điểm xung quanh vấn đề hứng thú, đưa ra các khái niệm hứng
thú, phân loại hứng thú và sự hình thành hứng thú. Đây là những vấn đề lý
luận cốt lõi đặt cơ sở cho việc nghiên cứu hứng thú ở mức độ sâu hơn trong
các lĩnh vực hoạt động.
+ Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn
lứa tuổi.
Sukina đã “Nghiên cứu hứng thú riêng lẻ ở từng trẻ em ở các lứa tuổi”
D.P Xalơnhisưva nghiên cứu “Sự phát triển hứng thú nhận thức của
trẻ mẫu giáo”
A.A Nherxki “Bàn về vấn đề giáo dục hứng thú cho học sinh cấp 1 và
trung học”
Năm 1956 V.G Ivanốp đã phân tích “Sự phát triển và giáo dục của
học sinh lớp trên trong trường trung học”
Năm 1957 V.N Marôsôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú ở trẻ
em trong điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”
I.U Sêrốp nghiên cứu “Hứng thú của học sinh ngoài nhà trường”
Năm 1966 N.T Ganbiro nghiên cứu vấn đề “Vận dụng tính hứng thú
như là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga”
+ Nghiên cứu hứng thú nhận thức
Năm 1968 V.N Lepkhin nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú nhận
thức cho học sinh trong công tác nghiên cứu địa phương”
I.U Lipkốp nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú cho thiếu niên trong
quá trình công tác giáo dục của giáo viên chủ nhiệm lớp” năm 1968.
Năm 1971 G.I Sukina phân tích “Vấn đề hứng thú nhận thức trong
Luận văn thạc sĩ Trang 9
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
khoa học giáo dục”.
Năm1974 V.N Macsimôva nghiên cứu “Tác dụng của giảng dạy nêu
vấn đề đến hứng thú nhận thức của học sinh”.
Năm 1975 Môracôva cũng nghiên cứu “Tác dụng của giảng dạy nêu

Năm 1977, Phạm Huy Thụ nghiên cứu “Hiện trạng hứng thú học tập
các môn của học sinh cấp 2 một số trường tiên tiến”. Bằng phương pháp
điều tra hứng thú học tập các môn học của học sinh 3 trường tiên tiến và đề
xuất biện pháp giáo dục, nhằm nâng cao hứng thú học tập của học sinh.
Nguyễn Thị Tuyết cũng nghiên cứu hứng thú học văn với đề tài:
“Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn lớp 10 ở một số trường phổ thông cấp
III thành phố Hồ Chí Minh”, luận văn năm 1981. Tác giả đề xuất 5 biện
pháp gây hứng thú cho sinh viên, giáo viên phải nâng cao lòng yêu người,
lòng yêu nghề, rèn luyện tay nghề - tổ chức hoạt động ngoại khoá - tổ chức
giờ dạy mẫu – chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham
gia các hoạt động văn hoá nghệ thuật.
Năm 1977, Tổ nhân cách của khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học
Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài: “Hứng thú học tập của học sinh cấp
2 đối với các môn học cụ thể”. Kết quả nghiên cứu cho thấy hứng thú học
tập các môn học của học sinh cấp II là không đồng đều.
Năm 1980, Dương Diệu Hoa với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học tập bộ môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tâm lý - giáo dục năm học
79-80 ”.
Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu
nguyên nhân gây hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên
trường Đại học Sư phạm Hà Nội I”. Tác giả đề xuất 5 biện pháp giáo dục
hứng thú cho sinh viên, giáo dục mục đích, động cơ học tập cho học sinh
thấy rõ ý nghĩa của môn học, giáo dục gắn với thực tiễn, có đủ tài liệu tham
khảo cho sinh viên và tổ chuyên môn, bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho
giáo viên.
Luận văn thạc sĩ Trang 11
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
Năm 1980, Vương Đức Khoa với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học tập môn tâm lý học của giáo sinh trường cao đẳng sư phạm Hải Hưng”.
Tác giả cũng đề xuất biện pháp giáo dục hứng thú, giáo viên cải tiến phương

những suy luận của giáo viên, nhờ quá trình nhận thức tích cực.
Năm 1999, Lê thị Thu Hằng nghiên cứu: “Thực trạng hứng thú học
tập các môn lý luận của sinh viên trường Đại học thể dục thể thao I”. Tác giả
xét mối tương quan giữa hứng thú học tập với phương pháp và năng lực
chuyên môn của giáo viên nghĩa là nó có ảnh hưởng lớn đến hứng thú học
tập.
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu đề tài: “Bước đầu tìm hiểu
hứng thú với môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 phổ thông Trung học Hà
Nội”. Tác giả đề xuất để kích thích hứng thú học tập gồm: giáo dục cho học
sinh vai trò của môn học, cải tiến đổi mới giáo trình, theo dõi và giúp đỡ học
sinh thường xuyên.
Cùng thời gian nầy, Đỗ Thị Nhượng nghiên cứu: “Thực trạng hứng
thú học tập tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên”.
Tác giả đề xuất 2 biện pháp gây hứng thú: cải tiến cách dạy từ thuyết trình
sang hướng dẫn học tập và dạy lý thuyết kết hợp với hướng dẫn thực hành.
Năm 2001, Phạm Thị Ngạn với đề tài: “Nghiên cứu hứng thú học tập
tâm lý học của sinh viên cao đẳng sư phạm Cần thơ”. Tác giả đề xuất việc
cải tiến và sử dụng hợp lý bài tập thực hành tâm lý học là biện pháp nâng
cao hứng thú học tập tâm ký học của sinh viên có kết quả. Nhìn chung, nhiều
tác giả đã nghiên cứu về hứng thú học tập tâm lý học, văn, toán, …đều
nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập của sinh viên, tìm nguyên nhân ảnh
hưởng và đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên.
1.2- Khái quát về hứng thú.
1.2.1 Vấn đề hứng thú trong tâm lý học phương Tây
Trong tâm lý học phương Tây có nhiều quan điểm không thống nhất
với nhau, thậm chí trái ngược nhau về hứng thú.
Luận văn thạc sĩ Trang 13
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
Nhà tâm lý học, I. Ph. Shechac đã coi hứng thú như là thuộc tính bẩm
sinh, vốn có của con người, xác định nguồn gốc sinh vật của hứng thú.

Từ những quan niệm trên ta thấy, các nhà tâm lý học phương Tây đã
coi hứng thú như là thuộc tính sẵn có, bẩm sinh của con người. Theo họ,
hứng thú của con người chỉ biểu hiện ra khi đã “chín muồi” những ham
muốn của bản năng, chúng dựa vào bản chất sinh học của con người.
1.2.2- Vấn đề hứng thú trong tâm lý học Mác- xít:
Khác với các nhà tâm lý học phương Tây, các nhà tâm lý học Mác-xít
xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng. Họ coi hứng thú
không phải là một cái gì đó trừu tượng, hứng thú cũng không phải là những
thuộc tính sẳn có trong nội tại con người, mà là kết quả của sự hình thành
nhân cách con người, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại
ở cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa
điều kiện sống và hoạt động con người. Chính vì vậy, nguyên nhân của hứng
rất đa dạng khiến cho các tác giả khác nhau, có những cách giải thích khác
nhau về hứng thú.
Quan điểm thứ nhất: Hứng thú là khuynh hướng lựa chọn của cá
nhân.
Một số nhà tâm lý học Mác-xít cho rằng, hứng thú là khuynh hướng
lựa chọn của con người với đối tượng trong thế giới khách quan. Theo A.P
Daparozet thì:
“Hứng thú là khuynh hướng chú ý đến đối tượng nhất định, là nguyện
vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay ” [ 4; 251]
Còn B.M Cheplốp thì coi hứng thú là xu hướng ưu tiên chú ý vào một
đối tượng nào đó.
Cùng quan điểm này, còn có T.Ribô và N. Đôbrưnhin cho rằng, hứng
thú là khuynh hướng lựa chọn cá nhân. Riêng X.L Rubinstêin còn khẳng
định tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động giữa đối tượng với chủ
thể, ông nói: “Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều. Nếu như một
Luận văn thạc sĩ Trang 15
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
vật nào đó, làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi”[16;

Như vậy, quan điểm này đã thu hẹp nội hàm của khái niệm hứng thú,
chỉ bó hẹp nó trong phạm vi nhu cầu.
Quan điểm thứ tư : Đồng nhất hứng thú với xu hướng.
Có tác giả lại đồng nhất hứng thú với xu hướng, coi hứng thú chính là
xu hướng. Quan niệm này sai lầm vì hứng thú chỉ là một trong những dạng
biểu hiện của xu hướng cá nhân.
Quan điểm thứ năm : Gắn hứng thú với cảm xúc và ý chí.
A.Phreiet cho rằng hứng thú là động lực của những xúc cảm khác
nhau.
Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của trẻ.V.A
Miasixep gắn hứng thú với cả xúc cảm và ý chí. Một số tác giả khác như
Môrônốp coi hứng thú là thái độ nhận thức- xúc cảm của con người.
Nhìn chung, quan điểm này vẫn còn mang tính phiến diện. Các tác giả
chỉ chú trọng đến một khía cạnh (hoặc là xúc cảm, hoặc là xúc cảm - nhận
thức, hoặc là xúc cảm - ý chí) chứ chưa chỉ ra tính chất phức hợp trong kết
cấu của hứng thú.
Quan điểm thứ sáu: Cách nhìn toàn diện hơn về hứng thú.
L.A Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí
và trí làm cho tính tích cực hoạt động của con người nói chung và tính tích
cực nhận thức của con người nói riêng được nâng cao.
Nhà tâm lý học Đức A. Kossakowski cũng nhấn mạnh tính tích cực
của hứng thú. Ông cho rằng: “Hứng thú hướng tính tích cực tâm lý vào
những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri
thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan
hệ có tính lựa chọn đối với môi trường và kích thích con người quan tâm tới
những đối tượng, những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với
mình”.
A.N Côvaliôp, G.I Sukina cũng gắn hứng thú với sự định hướng của
cá nhân vào đối tượng có ý nghĩa và có sự hấp dẫn với cá nhân.
Luận văn thạc sĩ Trang 17

Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
cuộc sống của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ, càng đặt nền móng
vững chắc cho sự hình thành và phát triển hứng thú.
Điều kiện 2: Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá
trình hoạt động với đối tượng Điều kiện này, cho thấy hứng thú quan hệ mật
thiết với nhu cầu. Khi nhu cầu được thoã mãn, sẽ tạo cho con người những
xúc cảm tích cực. Đây chính là mặt xúc cảm, mặt thái độ trong cấu trúc
hứng thú. Điều này giải thích tại sao có những đối tượng rất cần thiết với cá
nhân, nhưng không tạo ra được hứng thú. Vì nó không phù hợp với nhu cầu
của chính cá nhân đó. Một môn học có thể là rất cần thiết, nhưng nhu cầu
nhận thức của học sinh quá thấp, thì cũng không nảy sinh hứng thú.
Điều kiện này, còn nói lên đặc điểm của hứng thú -hứng thú và nhu
cầu có khác nhau, song chúng có liên quan mật thiết với nhau.Có khi hứng
thú nảy sinh trên cơ sở của nhu cầu, và ngược lại nhiều hứng thú sau trở
thành nhu cầu của cá nhân [38; 142]
Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê hấp dẫn
bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của
hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc.Vì thế cùng với nhu cầu, hứng thú là
một trong hệ thống động lực của nhân cách [34;111]
Luận điểm này rất quan trọng. Nó cho thấy hứng thú hình thành và
phát triển trong mối quan hệ mật thiết với nhu cầu. Muốn hình thành hứng
thú với một đối tượng nào đó, cần tác động đến nhu cầu của cá nhân.Việc
làm phong phú và nâng cao hệ thống các nhu cầu của cá nhân là tiền đề để
giáo dục hứng thú đa dạng của cá nhân.
Mặt khác, khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối
tượng. Đồng thời, chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực
hoạt động. Điều đó chứng tỏ, hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển
trong quá trình hoạt động của cá nhân.
Luận văn thạc sĩ Trang 19

Luận văn thạc sĩ Trang 20
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
quy hứng thú về thái độ nhận thức, bởi vì ngoài những hứng thú trực tiếp
(hứng thú với quá trình nhận thức), con người còn có những hứng thú gián
tiếp là hứng thú với kết quả của hoạt động. Hơn nữa, ở con người còn có
hưng thú nhằm chiếm đoạt lấy sự vật và đối tượng như những loại hứng thú
vật chất.
Thái độ cảm xúc với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được
của hứng thú, nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động của
đối tượng. Thái độ nhận thức không thể thay thế cho hứng thú, phải có sự
kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân với
đối tượng, mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên, không phải bất kỳ thái độ cảm
xúc nào, cũng gây nên hứng thú. Niềm vui nhất thời diễn ra trong chốt lát
chưa phải là biểu hiện của hứng thú mà “Chỉ có những biểu hiện cảm xúc
tích cực, bền vững của cá nhân với đối tượng, mới có thể trở thành dấu hiệu
không thể thiếu được, một mặt của hứng thú”.
Thái độ cảm xúc này phản ánh nhận thức của chủ thể về đối tượng.
Nhận thức luôn là tiền đề, là cơ sở cho sự hình thành thái độ. Cả hai mặt thái
độ và nhận thức được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động với
đối tượng. Ba thành tố: nhận thức, thái độ và hành vi có quan hệ mật thiết
với nhau và tương tác lẫn nhau trong cấu trúc của hứng thú. Sự tồn tại của
từng mặt riêng rẻ không có ý nghĩa với hứng thú, không nói lên mức độ
hứng thú. Có những đối tượng ta biết là rất cần, rất có ý nghĩa, nhưng ta
không thích, không hứng thú. Sinh viên biết rằng: môn học nào đó là rất cần,
rất có ý nghĩa, nhưng lại không thích học. Ngược lại, có những đối tượng ta
thích, nhưng chỉ là ý thích thoáng qua, không cần thiết phải đi sâu, không có
nhu cầu hoạt động với đối tượng, nghĩa là không hứng thú. Chỉ những đối
tượng nào chủ thể nhận thức được ý nghĩa của nó và ý nghĩa đó lại phù hợp
với nhu cầu của chính chủ thể mới tạo ra được hứng thú. Ý nghĩa quan
trọng của đối tượng, sự hấp dẫn về mặt tình cảm của đối tượng, tính tích cực

hình thành và phát triển của hứng thú.
Luận văn thạc sĩ Trang 22
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
Chúng ta biết rằng, cùng một đối tượng có thể gây ra sự rung cảm
khác nhau, ở những cá nhân khác nhau hoặc cũng chính đối tượng đó ở
những thời điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá nhân những
phản ứng, những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở chỗ, những đặc điểm,
những thuộc tính của đối tượng, hoạt động có đáp ứng hoặc có tương ứng
với đặc điểm riêng, phẩm chất cá nhân hay không. Mức độ tương ứng giữa
đặc điểm của đối tượng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan
trọng đối với việc hình thành hứng thú. Sự thống nhất giữa khách thể và chủ
thể được thể hiện rõ rệt trong hứng thú, hứng thú luôn có đối tượng nhất
định. Hứng thú của con người đa dạng như thế giới khách quan, nhưng chỉ
có những cái cần thiết, có ý nghĩa, có giá trị và có sức lôi cuốn hấp dẫn mới
là đối tượng của hứng thú. Chỉ cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với
chính cá nhân, có liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân mới
được phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân.
A. G Zđra va mư xlốp đã viết : “Hứng thú là sự biểu hiện thống nhất
… thực thể nội tại của chủ thể với sự phản ứng thế giới khách quan với tổ
hợp những giá trị vật chất và tinh thần của nền văn hoá nhân loại trong ý
thức của chủ thể” [9;11]
A.Kossovkoski đã viết: Hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời
sống và hoạt động của con người. Hứng thú có ý nghĩa đặc biệt đối với sự
phát triển nhân cách. Nếu không có những hứng thú đa dạng thì không thể
có được nhân cách phát triển toàn diện. Do đó, giáo dục có nhiệm vụ quan
trọng là phải thức tỉnh và hình thành hứng thú phong phú ở học sinh.
Hứng thú của cá nhân luôn luôn chịu ảnh hưởng của điều kiện xã hội.
Người ta hứng thú với một hoạt động nào thường là do hoạt động đó được
dư luận xã hội tán thưởng, người ta thấy nó đem lại lợi ích cho xã hội và
thỏa mãn những mong muốn của cá nhân. Đối với học sinh, dư luận xã hội

- Hứng thú gián tiếp : là hứng thú đối với kết quả của hoạt động,chẳng
hạn như hứng thú muốn có học vấn, có nghề nghiệp, có chức vụ, có địa vị xã
hội nhất định và có kết quả vật chất của quá trình lao động.
Luận văn thạc sĩ Trang 24
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Đinh Thị Minh Hiếu
Sự tương quan đúng mức giữa hứng thú trực tiếp và hứng thú gián
tiếp là điều kiện thuận lợi nhất cho hoạt động tích cực của cá nhân. Trong
hoạt động học tập, người ta thường dùng hứng thú gián tiếp để kích thích
hứng thú trực tiếp của học sinh.
Trong công tác giáo dục, cần làm cho học sinh kết hợp cả hứng thú
trực tiếp và hứng thú gián tiếp với một đối tượng. Như vậy, hứng thú mới
bền vững.
 Căn cứ vào tính hiệu lực của hứng thú, có thể phân chia
hứng thú thành:
- Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực) : là loại hứng thú khi con
người không chỉ quan sát dối tượng, mà còn tiến hành hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng. Hứng thú tích cực là nguồn kích thích sự phát triển nhân
cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, năng lực và tính cách, là nguồn gốc của sự
sáng tạo.
- Hứng thú thụ động (hứng thú tiêu cực) là loại hứng thú khi con
người chỉ dừng lại ở sự thích thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây
nên hứng thú, nhưng không thể hiện tính tích cực để nhận thức sâu sắc đối
tượng, làm chủ nó và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực đó.
 Căn cứ vào khối lượng hứng thú (phạm vi khái quát của
đối tượng) có thể chia hứng thú thành hai loại:
- Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều mặt, nhiều lĩnh vực,
nhiều ngành.
- Hứng thú hẹp: trên cơ sở của hứng thú rộng, hứng thú hẹp đưa con
người đi sâu vào một ngành một lĩnh vực cụ thể nào đó.
 Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú, người ta chia