MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong công tác đào tạo, việc nắm vững những tri thức lý thuyết là một
vấn đề hết sức quan trọng, đó là vốn kiến thức cơ bản, là nền tảng để giúp
chúng ta bước vào cuộc sống thực tế. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức lý
thuyết, sách vở thì chưa đủ để một con người có thể bước vào đời một cách
vững vàng. Đi đôi với việc tích luỹ tri thức thì phải đặc biệt quan tâm đến
vấn đề rèn luyện nghiệp vụ, bồi dưỡng tay nghề, hình thành năng lực nghề
nghiệp cho người học. Như Bác Hồ đã nói:“Lý luận cốt để áp dụng vào
công việc thực tế, lý luận mà không có thực tế là lý luận suông…”
Trong xu thế hội nhập, Việt Nam đang quyết tâm thực hiện chiến
lược đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng đội ngò giáo viên, vì trong luật
giáo dục có chỉ ra: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất
lượng giáo dục”. Để thực hiện được chiến lược đó, các trường sư phạm cần
phải đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức đào đạo nhằm
nâng cao chất lượng học tập và rèn luyện tay nghề sư phạm cho SV.
Mục tiêu của trường CĐ, ĐH là: “…giúp SV có kiến thức chuyên môn
và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khẳ năng giải quyết
những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo”. Đó cũng là
yêu cầu cơ bản mà xã hội đặt ra đòi hỏi các trường CĐSP và ĐHSP phải
thực hiện. Hai bộ phận chính trong chương trình và kế hoạch đào tạo của các
trường là cung cấp kiến thức chuyên môn và RLNVSP, hình thành kỹ năng
sư phạm, bồi dưỡng tay nghề sư phạm cho SV. Vì vậy việc RLNVSP cho SV
là một trong số những nhiệm vụ quan trọng trong công tác đào tạo của các
trường, nhờ đó mà SV có điều kiện tích luỹ kinh nghiệm, hình thành được hệ
thống kỹ năng sư phạm, bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, hình thành được
những năng lực sư phạm cho bản thân…tạo điều kiện cho họ thực hiện tốt
nhiệm vụ giáo dục sau này.
Trường ĐHSPHN là trường trọng điểm của cả nước, đứng đầu về việc
đào tạo giáo viên. Trong quá trình đào tạo, nhà trường rất chú trọng đến việc
cung cấp cho SV hệ thống tri thức lý luận, tri thức chuyên môn. Ngòai ra nhà
Chóng tôi giả định rằng, trong hoạt động RLNVSP, SV trường
ĐHSPHN gặp phải một sè KKTL, thể hiện ở 3 mặt: nhận thức, thái độ và
hành vi.
Có sự khác biệt về mức độ KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV
xét theo phương diện giới tính, theo khối và theo khoá.
Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan gây ra các KKTL
trong hoạt động RLNVSP, trong đó nguyên nhân chủ quan có ảnh hưởng
nhiều hơn.
Nếu trang bị thêm một số kiến thức cần thiết về NVSP, quy trình giải
quyết THSP cho SV sẽ giảm bớt được các KKTL trong hoạt động RLNVSP
của các em.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên
cứu (NVSP, RLNVSP, KKTL trong hoạt động RLNVSP….).
5.2. Tìm hiểu thực trạng một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của
SV và nguyên nhân của thực trạng đó.
5.3. Bước đầu thử nghiệm biện pháp tác động nhằm gúp SV hạn chế
những KKTL trong hoạt động RLNVSP.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài.
- Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Trong đề tài này, chúng tôi chỉ
tập chung nghiên cứu một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV khi
họ tham gia RLNVSP tại trường Sư phạm.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Chỉ nghiên cứu ở SV trường ĐHSP
Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra viết
7.2.2. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
7.2.3. Phương pháp quan sát.
tiếp.
- Người phát tin che dấu lý do thông tin hoặc những lý do đó không rõ
đối với bản thân người phát tin.
- Do sự khác nhau của hoàn cảnh, lập trường, văn hoá.
- Do khoảng cách quá lớn…
Đến năm 1985 E.V.Sucanova đã dánh dấu mốc quan trọng cho việc
nghiên cứu vấn đề KKTL trong giao tiếp bằng việc đưa ra cuốn sách “Những
khó khăn của của giao tiếp liên nhân cách”. Trong công trình này tác giả đã
đề cập đến những vấn đề sau:
- Bản chất tâm lý của những khó khăn trong giao tiếp liên nhân cách.
- Vị trí của hiện tượng giao tiếp, khó khăn trong cấu trúc các vấn đề
tâm lý xã hội.
- Những đặc điểm của việc nhận thức các nguyên gây ra khó khăn
trong giao tiếp công việc.
- Nghiên cứu thực nghiệm về ảnh hưởng của các yếu tố khó khăn đến
quá trình giao tiếp công việc.
- Qua công trình nghiên cứu này, tác giả đã phát hiện một số khó khăn
trong giao tiếp và nguyên nhân nảy sinh chóng. Song tác giả chưa đưa ra
được định nghĩa về KKTL trong giao tiếp và chưa phân loại chúng một cách
cụ thể.
- Năm 1987, tác giả V.A.Cancalic khi nghiên cứu giao tiếp sư phạm của
GV đã nêu ra một số trở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV sư phạm đó là:
- Không biết cách dàn xếp tổ chức một cuộc tiếp xúc.
- Không hiểu đặc điểm của đối tượng giao tiếp
- Thô động trong giao tiếp
- Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi
- Lóng túng khi điều khiển trạng thái tâm lý của bản thân khi giao tiếp.
- Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới quan hệ
đó theo nhiệm vụ sư phạm.
- Bắt chước máy móc cách ứng xử của GV khác.[1,tr.38-40]
chắn giao tiếp sẽ đạt được mục đích đề ra.
Tác giả Mạnh Toàn trong bài: “Năm nguyên nhân thất bại trong giao
tiếp” đã phân tích ý kiến của bác sĩ người Mỹ Rabikahher về năm nguyên
nhân cản trở cuộc tiếp xúc giữa người với người đó là: kiêu ngạo, hay lo,
mặc cảm, nhót nhát, luôn cảm thấy có lỗi.
1.1.2. Nghiên cứu KKTL trong hoạt động Sư phạm.
* Ở nước ngoài.
Ở liên xô và các nước đông âu trước đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề chuẩn bị cho SV làm công tác thực hành giảng dạy và
giáo dục, đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về vai trò, phẩm chất, năng lực và đặc
điểm lao động của người thầy giáo trên bình diện tâm lý học và đã trở thành
một hệ thống lý luận vững chắc về vấn đề này.
Trong cuốn “Chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở trường phổ
thông”, N.I.Bônđưrep đã nhấn mạnh vai trò của KNSP đối với nghề thầy
giáo và khẳng định những kỹ năng đó chỉ được hình thành và củng cố trong
hoạt động thực tiễn. Theo ông, những yêu cầu về chuyên môn của người
thầy giáo tất nhiên không phải chỉ có những kiến thức phong phú mà cần
phải có những kỹ năng cần thiết để tổ chức và thực hành công tác giáo dục.
Vấn đề không phải chỉ ở chỗ tiếp thu kiến thức về Tâm lý học và Giáo dục
học mà còn là ở việc vận dụng nó vào thực tế, và đây là khó khăn lớn nhất
đối với SV. Vì vậy, giai đoạn học ở trường sư phạm có ý nghĩa to lớn đối với
việc hình thành KNSP cho SV.[19]
Ph.N.Gônôbôlin trong cuốn “Những phẩm chất tâm lý của người giáo
viên”, đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực: dạy học và giáo dục.
Trong đó, ông đã phân tích cụ thể công tác dạy học và công tác giáo dục,
người giáo viên cần phải có những phẩm chất tâm lý nào và chúng ta có thể
căn cứ vào những phẩm chất tâm lý đó để đề ra yêu cầu cho SV các trường
sư phạm rèn luyện theo định hướng đó.[31]
Trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm của
mình, X.I. Kixêgốp đã phân tích sâu về kỹ năng. Trong khi tiến hành thực
vấn đề đòi hỏi các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn và nghiên cứu một
cách toàn diện hơn.
* Ở Việt Nam.
Vấn đề RLNVSP cho SV là một nhiệm vụ có tầm quan trọng đặc biệt,
một nhiệm vụ trọng tâm của các trường sư phạm, nên vấn đề này được nhiều
nhà khoa học, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy ở các trường sư phạm quan
tâm nghiên cứu.
Trong cuốn “Tâm lý học” xuất bản năm 1962, các tác giả Nguyễn Đức
Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân đã nêu ra các kỹ năng cơ bản mà SV cần
phải nắm vững trong quá trình học tập ở trường sư phạm. Đó là những kỹ
năng cơ bản về giảng dạy và giáo dục. Các tác giả đã khẳng định sự cần thiết
phải bồi dưỡng tay nghề cho người giáo viên tương lai và đó chính là việc
RLNVSP cho SV trong các trường sư phạm.[29]
Các tác giả: Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Trọng Thuỷ, Lê
Văn Hồng, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như An, Bùi Ngọc Hồ, Ngô Công
Hoàn, Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Trung Thanh và mét số tác giả khác đã
nghiên cứu về KNSP. Các tác giả đã nêu ra các kỹ năng cần rèn luyện, đã
nhấn mạnh quy trình hình thành KNSP và cho rằng trường sư phạm có
nhiệm vụ phải rèn luyện những KNSP đó cho SV.
Trong cuốn “Kiến tập và thực tập sư phạm” xuất bản 1996, tác giả
Nguyễn Đình Chỉnh đã đi sâu nghiên cứu vai trò của thực tập sư pham trong
rèn lyện KNSP nói riêng, hình thành nhân cách người giáo viên nói chung và
xây dựng hệ thống lý luận làm cơ sở cho công tác chỉ đạo thực tập sư phạm
tập trung ở trường sư phạm.[9]
Tác giả Nguyễn Hữu Dũng trong “Hình thành kỹ năng sư phạm cho
SV sư phạm” đã đề cập đến vấn đề rèn luyện KNSP cho SV, trong đó nêu
bật cơ sở lý luận về KNSP, Đặc biệt vị trí của KNSP không chỉ được xác
định trong phạm trù năng lực sư phạm mà còn cả trong cấu trúc của hoạt
động sư phạm nói chung. Ông đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa các yếu tố
giúp hình thành KNSP cho SV là: các tri thức về tâm lý học, giáo dục học,
Nh vậy, vấn đề KNSP, RLNVSP cho SV đã có nhiều công trình
nghiên cứu. Tuy nhiên, vấn đề KKTL trong RLNVSP thì vẫn là vấn đề còn
Ýt được quan tâm.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây mới có một số công trình
nghiên cứu về KKTL của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau,
trong đó vấn đề KKTL trong giao tiếp được nhiều tác giả quan tâm.
Năm 1996 tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình với luận án “Nghiên cứu
những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV với học sinh khi thực tập tốt
nghiệp”, đây là công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu đầy đủ về lý luận,
thực tiễn về trở ngại tâm lý trong giao tiếp. Tác giả đưa ra được khái niệm,
chỉ ra được bản chất, biểu hiện, nguyên nhân, phân loại và ảnh hưởng của
những KKTL đến hiệu quả của quá trình giao tiếp, đồng thời bước đầu thử
nghiệm thành công biện pháp tác động nhằm khắc phục những trở ngại tâm
lý trong giao tiếp. Tác giả đã đưa ra một số trở ngại tâm lý sau đây.
- Lóng túng khi điều khiển giao tiếp với học sinh.
- Sợ mắc sai lầm sư phạm.
- Không trùng hợp tâm thế giữa SV và học sinh.
- Chưa làm chủ được trạng thái tâm lý của bản thân.
- Thiếu tiếp xúc với học sinh.
- Hiểu chưa đầy đủ về học sinh.
- Sợ líp học [5]
Tác giả Phạm Ngọc Viễn trong cuốn “Tâm lý học thể dục - thể thao”
khi phân tích các biện pháp cơ bản của công tác huấn luyện tâm lý cho các
vận động viên đã nêu lên các KKTL thể hiện dưới dạng nhận thức, cảm xúc
và đạo đức. Những KKTL này thường xuất hiện trong điều kiện thi đấu, đó
là các yếu tè nh: suy nghĩ về thất bại, biểu tượng về vận động sai, đối
phương kề mình có thành tích cao, sợ thua, quá hồi hộp, trọng tài thiếu
khách quan…[43].
Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu về những KKTL của các
tác giả như: tác giả Nguyễn Xuân Thức với “Các nguyên nhân gây nên
năng xử lý THSP, nh:
- Khó khăn trong huy động kiến thức, kinh nghiện vào thực tế
- Hạn chế vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt
- Mặc cảm khi ở vị trí người giáo viên.
- Thiếu tự tin, e dè, ngại ngùng.
- Có tâm thế tiêu cực, bị động…
Tác giả cũng đã chỉ ra các nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân
khách quan tạo ra trở ngại tâm lý ở SV, đó là:
Các nguyên nhân chủ quan như:
- Do hạn chế về kỹ năng giải quyết THSP.
- Do chưa hiểu hoàn cảnh của tình huống
- Do vốn sống, vốn kinh nghiệm còn hạn chế.
- Do thiếu hiểu biết đặc điểm tâm sinh lý học sinh…
Các nguyên nhân khách quan như:
- Do chưa có sự thống nhất quy trình rèn luyện kỹ năng giải quyết
THSP.
- Do chương trình đào tạo chưa chú ý đúng mức đến rèn luyện kỹ
năng.
- Do chưa có môi trường thuận lợi cho học tập, rèn luyện…[23]
Tóm lại, từ các công trình nghiên cứu nêu trên cho thấy vấn đề rèn
luyện KNSP, RLNVSP đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy
nhiên, vấn đề KKTL, đặc biệt là KKTL trong hoạt động RLNVSP, rèn luyện
KNSP nói chung vẫn còn Ýt được quan tâm nghiên cứu. Những công trình
nghiên cứu về KKTL chủ yếu tập chung vào lĩnh vực giao tiếp và học tập. Vì
vậy, vấn đề KKTL của SV nói chung, SV trường ĐHSP nói riêng trong hoạt
động RLNVSP đến nay vẫn được xem là vấn đề đang “điểm trống”. Việc đi
sâu nghiên cứu các KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV vẫn còn là vấn
đề mới mẻ cần được quan tâm.
1.2. Nghiệp vụ sư phạm
1.2.1. Khái niệm nghiệp vụ sư phạm.
Theo V.V.Tsêbưsêva: Kỹ năng là hoạt động máy móc thích ứng với
những đặc điểm cụ thể của hoàn cảnh: Hình thức cao nhất của kỹ năng là
những kỹ năng mà mọi thành phần của nó đã được phân chia cũng như được
kết hợp lại một cách hợp lý thành hệ thống và đáp ứng được những đặc điểm
khái quát trong hoàn cảnh khách quan của việc hình thành kỹ năng.
V.S.Cudin và V.A.Cruchetxki lại cho rằng: kỹ năng là phương thức
thực hiện hành động đã được con người nắm vững. Theo hai ông thì chỉ cần
nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần
tính đến kết quả hành động.
Tác giả A.G.Côvaliôv lại quan niệm: Kỹ năng là phương thức thực
hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động. Ông không
đề cập tới kết quả của hành động. Theo ông kết quả của hành động phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ
không phải đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả
hành động tương ứng.
Còn K.K.Platônov và G.G.Glubev lại chú ý tới mặt kết quả của hành
động trong kỹ năng. Theo họ, kỹ năng là năng lực của con người thực hiện
công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện và
những khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm
trong nó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, tự kiểm tra, điều chỉnh quá
trình hành động. Hai ông cho rằng trong quá trình hình thành kỹ năng, các
biểu tượng, các khái niệm đã có sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn,
được hoàn thiện hơn và được “dày lên hơn” bằng những nhân tố mới.
Mét trong số tác giả trong nước nh Nguyễn Quang UÈn, Trần Quốc
Thành, Nguyễn Ánh Tuyết…cũng quan niệm: kỹ năng là một mặt của năng
lực con người giúp con người thực hiện một công việc có kết quả.
Tác giả Trần Trọng Thuỷ lại coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động. Con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có
kỹ năng.
Nh vậy, từ các công trình nghiên cứu về kỹ năng nêu trên có thể phân
trình xác định. Có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng.
K.K.Platônôv và G.G.Gôlubev đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹ
năng là: hình thành kỹ năng theo cách sơ đẳng “thử” và “sai”, biết cách hành
động nhưng không đầy đủ; hình thành được kỹ năng đúng nhưng rời rạc,
hình thành được những kỹ năng chuyên biệt để hành động; vận dụng sáng
tạo những kỹ năng đó trong các tình huống khác nhau.
Tác giả Nguyễn Như An đưa ra 3 giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểu
biết cặn kẽ những công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nội
dung, cách thức thực hiện; quan sát mẫu và làm theo hành động mẫu; luyện
tập có hệ thống liên tục trong các điều kiện khác nhau từ đơn giản đến phức
tạp theo những con đường cần thiết.
Tác giả Trần Quốc Thành cũng đưa ra ba giai đoạn hình thành kỹ năng
là:
- Nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Quan sát mẫu và làm theo mẫu.
- Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng mẫu, theo các điều kiện
của hành động nhằm đạt được mục đích.
Từ các quan điểm của các tác giả nêu trên về các giai đoạn hình thành
kỹ năng, chúng tôi đồng ý với quan điểm của các giả Nguyễn Như An và các
giả Trần Quốc Thành về ba giai đoạn hình thành kỹ năng.
* Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực.
Kỹ năng là một thành phần của năng lực. Năng lực và tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau. Muốn phát triển năng lực
cần phải nắm vững và biết vận dụng một cách sáng tạo những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo đã được hình thành trong quá trình hoạt động thực tiễn. Tri
thức, kỹ năng thúc đẩy sự phát triển của năng lực. Thiếu tri thức, kỹ năng
cần thiết sẽ ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của năng lực. Con
người càng có hiểu biết và có kỹ năng về một lĩnh vực nào đó thì năng lực
hoạt động của họ về lĩnh vực đó càng có điều kiện phát triển. Mặt khác, năng
lực khi đã hình thành lại làm cho việc nắm vững tri thức, kỹ năng được tiến
lực sư phạm một cách có kết quả. Ông cho rằng sự phát triển những năng lực
sư phạm có liên hệ một cách hữu cơ với việc nắm vững kỹ năng, kỹ xảo sư
phạm. Vì vậy, ông quan niệm KNSP nh là năng lực dạy học, thiết kế, tri
giác, truyền đạt và giao tiếp.
N.V.Savin không đề cập trực tiếp đến KNSP nh là một loại năng lực
của giáo viên. Ông quan niệm năng lực sư phạm bao gồm: năng lực xây
dựng và thiết kế sự phát triển nhân cách học sinh; năng lực tổ chức; năng lực
giao tiếp; năng lực nhận thức. Tuy nhiên khi bàn đến năng lực của giáo viên
chủ nhiệm líp, ông cho rằng: năng lực giao tiếp là kỹ năng xây dựng mối
quan hệ qua lại giữa giáo viên với học sinh và tổ chức lại mối quan hệ này
theo sự phát triển và trưởng thành của học sinh có ý nghĩa quan trọng nhất
đối với giáo viên chủ nhiệm.
Các nhà nghiên cứu Việt Nam còng có nhiều công trình về KNSP.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt nhấn mạnh vai trò của việc nắm vững hệ thống
KNSP là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư phạm đạt kết quả cao. Theo
ông, một yêu cầu có tầm quan trọng đáng kể là người giáo viên cần nắm
vững hệ thống các kỹ năng đảm bảo cho tiến trình hoạt động sư phạm có
hiệu quả.
Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm: KNSP là mặt hiện thực hoá các
năng lực sư phạm cùng với tri thức và kỹ xảo sư phạm. Theo ông, KNSP
khác với năng lực sư phạm là ở chỗ năng lực sư phạm là thuộc tính của nhân
cách, còn KNSP chỉ là những hành động riêng lẻ của hoạt động sư phạm mà
thôi.
Tác giả Nguyễn Như An định nghĩa: Kỹ năng sư phạm là kỹ năng thực
hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một
hành động sư phạm, bằng cách lùa chọn và vận dụng những tri thức, những
cách thức, quy trình đúng đắn.
Trên cơ sở nghiên cứu những quan điểm của các tác giả trong và ngoài
nước về kỹ năng sư phạm, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng sư phạm là khả năng
thực hiện có kết quả những hành động dạy học và giáo dục bằng cách vận
Qua nghiên cứu các quan điểm của các nhà TLH, GDH, đồng thời căn
cứu vào nhiệm vụ RLNVSP trường ĐHSP Hà Nội và để thuận lợi cho việc
nghiên cứu, chúng tôi giới hạn KNSP cần rèn luyện cho SV ở hai loại kỹ
năng sau: kỹ năng dạy học (gồm Kỹ năng soạn giáo án; kỹ năng giảng bài
trên líp) và kỹ năng giáo dục (gồm nhóm kỹ năng làm công tác chủ nhiệm
líp, nhóm kỹ năng giải quyết THSP và nhóm kỹ năng làm công tác đội).
Có thể khái quát những KNSP trong hoạt động dạy học và giáo dục
thành 5 nhóm kỹ năng sau:
Nhóm 1: Nhóm kỹ năng soạn giáo án, bao gồm các kỹ năng cơ bản là:
xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng; xác định các kiến
thức có liên quan đến bài giảng; dự kiến các phương pháp, phương tiện dạy
học cho phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; phân bố thời gian thích hợp
cho từng kiến thức trong bài soạn; xác định đúng đắn trình độ và điều kiện
học tập của SV.
Nhóm 2: Kỹ năng giảng bài trên líp, bao gồm 8 kỹ năng cơ bản: kỹ
năng viết và trình bày bảng; kỹ năng diễn đạt bằng lời; lùa chọn và sử dụng
phối hợp các phương pháp phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; lùa chọn
và sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung và
phương pháp dạy học; kỹ năng bao quát líp; kỹ năng ứng xử nhanh, đúng các
tình huống bất ngờ xảy ra trong giê học; phân phối thời gian hợp lý cho nội
dung tri thức cần dạy trong một tiết học; kỹ năng đặt câu hỏi, bài kiểm tra,
đánh giá học sinh
Nhóm 3: Kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp, gồm 7 kỹ năng cơ bản
là: nhận biết tâm lý học sinh; thiết lập mối quan hệ gần giũ, hoà nhập với tập
thể học sinh để hiểu biết học sinh; xác định cơ sở để xây dựng công tác chủ
nhiệm ; xác định công việc cho từng thời gian cụ thể, xây dựng các biện
pháp thực hiện; tổ chức các hoạt động tập thể; vận động, tập hợp nhiều lực
lượng tham gia giáo dục học sinh.
Nhóm 4: Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm, gồm 4 kỹ năng cơ
bản: phân tích THSP để xác định các dữ kiện tình huống; biểu đạt vấn đề cần
SV.
- Giúp SV hình thành và phát triển tính tích cực, năng động, sáng tạo,
khả năng độc lập tự chủ trong hoạt động.
1.3.2. Nội dung của hoạt động RL NVSP
1.3.2.1. Nhóm kỹ năng soạn giáo án
Soạn giáo án là soạn kế hoạch cho từng bài dạy, thiết kế một phương
án cụ thể để tổ chức tiến trình dạy học cho một tiết học. Tập soạn giáo án
được xem là một nội dung rèn luyện quan trọng và gắn liền với giảng tập. Để
soạn giáo án, sinh viên cần phải rèn luyện các kỹ năng sau:
- Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng.
- Trước hết, để soạn giáo án SV phải nghiên cứu chương trình, sách
giáo khoa, tài liệu để xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản, kiến thức
trọng tâm của bài giảng để từ đó định hướng cho các công việc tiếp theo.
- Xác định các kiến thức có liên quan đến bài giảng.
Copyright: Tài liệu đại học ©