BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO
TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN
THƠ
NGUYỄN THỊ VIỆT
THUẦN
LUẬN VĂN THẠC
SĨ
Chuyên ngành: LL và PPDH môn Văn - tiếng
Việt
Mã ngành: 60 14
10
Cần Thơ, năm
2008
LỜI CẢM
TẠ
Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ, chúng tôi đã nhận được
sự quan tâm, giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.
Nhân dịp này, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:
- Giảng viên hướng dẫn Tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Nam - người đã
dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ ... giúp chúng tôi
có định hướng đúng trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
- Thầy, cô phản biện - những người đã góp ý chân thành, thẳng thắn để
chúng tôi hoàn thiện luận văn hơn.
- Các thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học Văn -
Tiếng Việt K
12
- đã giúp chúng tôi có nền tảng kiến thức để thực hiện luận
văn.
- Các Trường trung học phổ thông ở thành phố Cần Thơ như Trường
trung học phổ thông chuyên Lý Tự Trọng, Trường trung học phổ thông
.………………………….11
1.1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
…………………………….11
1.1.1. Khái niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
…………………………...11
1.1.2. Vài nét về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
………………..11
1.2. Lý thuyết về dạy học hợp tác
…………………………………………..……14
1.2.1. Học hợp tác là
gì?………………………………………………………….15
1.2.2. Những ưu điểm của học hợp tác …….
……………………………..……..17
1.2.3. Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập
………………...…………17
1.2.4. Loại hình nhóm, cách chia nhóm
………………………………….………19
1.2.5. Các dạng bài tập TLN thường dùng trong môn Ngữ văn
…………………23
1.2.6. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm
…………...…25
CHƯƠNG 2: THỰC
NGHIỆM……………………………………………………………….33
2.1. Vài nét về chương trình Ngữ văn 10 (Ban cơ bản)
……………………….....33
2.2. Thực nghiệm
……………………………………………………………...…34
2.2.1. Đặc điểm tình hình trường, lớp và giáo viên thực nghiệm
………………..34
2.2.1.1. Trường thực nghiệm
Trường
THPT chuyên Lý Tự Trọng
………………………………………………...…..133
3.3. Những khó khăn và hạn chế của việc vận dụng phương pháp DHHT ở lớp
10P
Trường THPT chuyên Lý Tự Trọng
…….……………...………………………147
3.3.1. Những khó khăn khách quan
…………………………………………….147
3.3.2. Những khó khăn chủ quan
……………………………………………….148
3.4. Một số đề xuất
…………………………………………..…………………150
Kết luận
…………………………………………………………………………153
Tài liệu tham khảo
……………………………………………………………...156
Phụ lục
………………………………………………………………………….159
QUY ƯỚC VIẾT TẮT
NXB Nhà xuất
bản
SGK Sách giáo
khoa
GV Giáo
viên
HS Học
sinh
DHHT Dạy học hợp
tác
giới,
trong thập kỉ cuối của thế kỉ XX, nước ta đã phát động đổi mới phương
pháp
dạy học từ các trường phổ thông đến các trường đại học nhằm đáp ứng
tốt
nhất nhu cầu chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện của người học trong thời
đại
mới.
Ngày nay trong hoạt động giáo dục, vấn đề quan trọng đang đặt ra là
làm
thế nào để đạt được yêu cầu của dạy học tích cực. Để thực hiện được vấn
đề
này trong nhà trường phổ thông ở tất cả các môn học quả là một vấn đề
nan
giải. Hơn nữa, làm thế nào để thực hiện được phương pháp dạy học tích
cực
trong dạy học Ngữ văn thì càng khó khăn gấp bội. Có thể nói, môn Ngữ
văn
là một môn học có tác dụng khơi gợi những rung cảm, những cảm xúc
thẩm
mĩ trong lòng người học. Thế nhưng, nếu giáo viên (GV) không có cách
tổ
chức học tập tốt, môn học này sẽ trở thành một môn học buồn chán, nặng
nề,
làm nguội lạnh sự nhạy bén trong tư duy, xúc cảm của người học, làm
mai
một những khả năng diễn đạt và cảm nhận tác phẩm văn chương của học
sinh
(HS). Chính vì thế, việc vận dụng, thực hiện những phương pháp mới vào
dạy
tác
(DHHT). Trước đây, trong quá trình dạy học, tôi có áp dụng, nhưng khi
ấy,
tôi chưa thực sự hiểu rõ về phương pháp này. Do vậy, hiệu quả dạy học
chưa
cao. Việc DHHT cũng thỉnh thoảng được thực hiện ở một vài tiết dạy đối
với
một số giáo viên ở các trường phổ thông; nhưng nói chung việc vận
dụng
hình thức này còn ở mức độ nhỏ, lẻ và phần nhiều còn mang tính tự phát,
hình
thức. Vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài thực nghiệm Vận dụng phương
pháp
dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn lớp 10P ở trường THPT chuyên Lý
Tự
Trọng - Thành phố Cần Thơ. Thực hiện đề tài này, người viết tin rằng sẽ
tích
lũy được những tri thức, những kinh nghiệm cần thiết góp phần phục vụ
công
tác giảng dạy tốt
hơn.
2. Lịch sử vấn
đề
DHHT là vấn đề không mới nhưng cũng chưa cũ đối với giáo dục
hiện
đại. Bởi phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được
những
đòi hỏi nặng nề của nền giáo dục hiện nay. Đổi mới phương pháp dạy
học
trong nhà trường để xóa bỏ phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi
Hướng
3
đi này có nhiều hứa hẹn. Góp phần vào sự đổi mới này phải ghi nhận
công
sức của nhiều tác giả, nhà giáo có tâm
huyết.
Trong những tài liệu nói về phương pháp dạy học đó, một số nhà
nghiên
cứu, nhà giáo đã đưa ra phương pháp DHHT nói chung và DHHT trong
Ngữ
văn nói
riêng.
2.1 Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng trên Tạp
chí
Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương
pháp
DHHT. Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt
được
những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm
kiếm
những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên của nhóm” [tr. 2;
3].
Và tác giả cũng chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ
để
HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân
mình
cũng như người khác” [tr.2; 3]. Như thế, theo tác giả, DHHT nhằm đạt
được
hiệu quả tối đa trong giờ học. Và Nguyễn Hữu Châu nói rằng, để đạt được
sự
tập của học sinh đăng trên Tạp chí giáo dục (số 58, tháng 5/2003), cũng
đề
cập đến việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập. Tác
giả
Vũ Lệ Hoa chỉ ra rằng với phương pháp sư phạm tương tác, mối quan hệ
giữa
ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động lẫn nhau, tạo nên một tập
hợp
liên kết chặt chẽ, quy định sự thành công của hoạt động dạy học. Trong
quá
4
trình dạy học sử dụng phương pháp tương tác, GV giữ vai trò là người
tổ
chức, hướng dẫn và điều khiển người học. GV là người xác định mục tiêu,
sắp
xếp nội dung và xây dựng môi trường cởi mở, tạo hứng thú cho người
học.
Người dạy biết can thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức của HS.
Còn
HS là chủ thể của hoạt động học, là người chịu trách nhiệm chính về việc
học.
Nếu HS được chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập, tinh thần trách
nhiệm
cao và điều kiện thuận lợi, thì các em sẽ lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ
năng
một cách hứng thú và hiệu quả. Trong phương pháp sư phạm tương tác,
yếu
tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng lớn, tác động tới
hoạt
động dạy và học. Trong bài nghiên cứu này, tác giả Vũ Lệ Hoa còn đưa
dùng,
tác giả có trình bày sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học
theo
nhóm như: khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm
và
dạy học truyền thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kĩ năng
giao
tiếp, các kiểu học nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có
thể
tổ chức học hợp tác. Bài viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung
nghiên
cứu chắt lọc và hình thức trình bày có tính trực quan
cao.
Và quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái
Duy
5
Tuyên, Nhà xuất bản giáo dục, 2007, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm. Ở
bài
viết này, tác giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết
sức
quan trọng. Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau
để
hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại.
Dạy
học hợp tác nhóm có lịch sử tự lâu đời. Người khởi xướng hình thức dạy
học
này là nhà triết học cổ đại Socrate. Hình thức dạy học này có ưu điểm là tạo
ra
những thành công trong học tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán;
tăng
mỗi cá nhân trong xã hội” [tr. 411; 36]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn
luận
thêm: “Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế
nhà
trường là rất quan trọng. Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng
như
việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác” [tr. 411;
36].
Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã góp thêm tiếng nói
về
DHHT. Tác giả chỉ ra cụ thể cách thức tiến hành dạy học hợp tác nhóm
để
GV có thể áp dụng trong quá trình giảng
dạy.
Đó là một số tài liệu viết về dạy học hợp tác nói chung. Còn vấn đề
dạy
học hợp tác trong Ngữ văn thì sao? Có khá nhiều tài liệu về vấn đề
này.
Chúng tôi xin tóm lược nội dung của một vài tài liệu tiêu
biểu.
2.2 Hòa vào không khí đổi mới phương pháp giảng dạy chung của thế
giới,
6
quyển Literature Circles - Voice and Choice in Book Clubs and
reading
Groups của Harvey Daniels và các cộng sự (Tạm dịch: Vòng tròn thảo
luận
văn chương, người dịch Nguyễn Thị Hồng Nam, (2005), Đại học Cần Thơ),
là
tài liệu hữu ích cho việc dạy học tác phẩm văn chương theo hình thức hợp
phẩm theo hình thức vòng tròn thảo
luận.
Còn trong giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ
văn
của Nguyễn Thị Hồng Nam, (2002) Đại học Cần Thơ, tác giả đã đề cập
khá
cụ thể, chi tiết về vấn đề dạy học nhóm ở nhiều phương diện: thế nào là
dạy
học theo hình thức TLN; loại hình nhóm; vai trò, nhiệm vụ của GV
trong
TLN; qui trình tổ chức quá trình TLN và tác dụng của TLN. Tác giả đã
trình
bày kết hợp lí thuyết với những ví dụ cụ thể trong thực tế giảng dạy phổ
thông
trung học và thăm dò khảo sát. Điều này làm cho giáo trình có giá trị thực
tiễn
và tính thuyết phục
cao.
Gần đây, Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thu Hiền với đề tài Vận dụng
hình
thức thảo luận nhóm vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT Thới Bình -
Khảo
sát, đánh giá kết quả, 2007, bảo vệ tại trường Đại học Cần Thơ, đã đưa ra
lí
thuyết chung về TLN, đặc biệt công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn
Thu
Hiền đã thiết kế bài tập nhóm cho hầu hết các tiết dạy ở Học kì I, lớp
10
(Chương trình cơ bản), tác giả luận văn cũng đã xây dựng những tiêu chí
đánh
Lý
Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ. Thực nghiệm ở tất cả các tiết (trừ những
tiết
hướng dẫn đọc thêm, các tiết viết bài tự luận và trả bài viết) từ tuần 2 đến
hết
năm học theo phân phối chương trình của Bộ Giáo dục - đào tạo dành cho
lớp
10, ban cơ bản. Để đảm bảo sự khách quan của phương pháp mới này,
chúng
tôi có hỏi ý kiến của bạn đồng nghiệp đã đi dự giờ và thăm dò ý kiến học
sinh
trong lớp thực nghiệm
10P.
5. Phương pháp nghiên
cứu
5.1 Phương pháp quan
sát
Trong các tiết TN, chúng tôi cũng tiến hành quan sát thái độ, tinh thần
làm
việc của HS qua việc ghi nhật kí lớp học, hoặc ghi âm, chụp ảnh một số
tiết
dạy (nhờ người chụp ảnh). Với việc quan sát như thế, chúng tôi sẽ hiểu rõ
hơn
hiệu quả giảng dạy của GV và học tập của HS, để từ đó có những đánh
giá
khách
quan.
5.2 Phương pháp thực
nghiệm
8
và dưới TB; thống kê số lượng HS có sự thay đổi theo các mục tiêu TN
ở
phiếu khảo sát theo các mức 1, 2, 3, 4, 5 (tương ứng với mức độ tăng dần
về
hiệu quả TN) ở phiếu thăm dò... Sau khi thống kê, chúng tôi tiến hành
nhập
và xử lí số liệu bằng cách dùng Excel vẽ sơ đồ, biểu bảng. Từ sự thống
kê
này, chúng tôi sẽ thấy được kết quả giữa lớp có áp dụng và lớp không áp
dụng
phương pháp
DHHT.
5.4 Phương pháp phân tích, so sánh, tổng
hợp
Thông qua bài kiểm tra, bài tập nhóm, bài tập về nhà, phiếu thăm dò ý
kiến
HS, nhật kí của GV, biên bản dự giờ, âm thanh, hình ảnh đã ghi được,
cùng
với số liệu thống kê, chúng tôi tiến hành phân tích để đánh giá phương
pháp
dạy của GV, hoạt động học tập của HS; những kết quả đạt được, những
khó
khăn, hạn chế và giải pháp khi vận dụng phương pháp DHHT. Đồng thời,
so
sánh kết quả của các bài kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC để từ đó rút ra kết
luận:
DHHT có đem lại hiệu quả cao hơn so với hình thức dạy học truyền
thống
hay
không?
-
Khảo sát, đánh giá kết quả” có sử dụng hình thức TLN cho một số giáo án
ở
HKI, chương trình cơ bản. Với việc vận dụng phương pháp DHHT vào
giảng
dạy Ngữ văn lớp 10P ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng, luận văn
có
những đóng góp mới qua việc thiết kế bài tập thảo luận nhóm cho tất cả
các
bài học trong chương trình Ngữ văn lớp 10, ban cơ bản. Trong từng vấn đề
cụ
thể, luận văn ít nhiều đều có những đóng góp mới, khám phá mới, hoặc
bổ
sung làm sáng tỏ các vấn đề đã được người đi trước nêu ra nhưng chưa
đầy
đủ. Từ đó góp một phần công sức nhỏ vào quá trình đổi mới phương pháp
dạy
học Ngữ văn nói chung và dạy học Ngữ văn ở lớp 10 nói riêng. Qua đó,
thấy
được những ưu điểm và những khó khăn khi sử dụng phương pháp
DHHT
này. Từ thực tế TN ở lớp 10P, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số giải
pháp
để góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy nói chung và phương pháp
giảng
dạy Ngữ văn nói
riêng.
7. Kết cấu của luận văn: 5
phần
- Phần 1: Mở đầu (10
Tây.
1.1.2 Vài nét về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung
tâm
Trong Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà xuất bản
giáo
dục, 2007, Thái Duy Tuyên trình bày nội dung của tư tưởng này qua một
số
mặt sau
đây:
. Lấy học sinh làm trung tâm là một trong những xu thế hiện đại
trong
việc đổi mới phương pháp dạy học, có tính nhân văn
cao.
. Lấy học sinh làm trung tâm là giúp học sinh tìm tòi chân lí và qua
đấy
mà có kiến thức
mới.
. Cần hướng tới hoạt động độc lập, tích cực của học
sinh.
. Đổi mới phương pháp phải toàn diện, không tách rời các yếu tố
khác
của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, SGK, thiết bị dạy, thầy
giáo...)
. Cần nêu lên một hệ thống biện pháp về đổi mới phương pháp dạy
học
để thầy giáo có thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn đa dạng trong quá
trình
dạy
học.
. Nên phân tích những phương pháp truyền thống; những mặt hay mặt
muốn
đối với bài
học.
. Phải tạo điều kiện cho người học tích cực, tự lực, chủ động trong
lĩnh
hội.
. Phải tạo điều kiện cho người học tự vấn, tự kiểm tra, đánh
giá.
[tr. 251;
34]
Như thế, theo hai tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đặng Xuân Hải thì
“lấy
người học làm trung tâm” không phải là một phương pháp mà là một
cách
tiếp cận. Muốn thực hiện được cách tiếp cận này cần phải kết hợp
nhiều
phương pháp, sử dụng các phương tiện kỹ thuật và công nghệ dạy học
đa
dạng mà đích cuối cùng là làm sao phát huy được tính tích cực, chủ
động,
sáng tạo, có hiệu quả nhất đối với lớp học nói chung, với từng người học
nói
riêng, tạo điều kiện cho người học tận dụng tiềm năng của mình và đem
lại
nhiều lợi ích cho người
học.
Và trong Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà xuất
bản
giáo dục, 2007, tác giả Thái Duy Tuyên chỉ ra rằng dạy học lấy học sinh
làm
người
học, xu hướng năng động và cải biến hành động học
tập.
. Phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê
phán
của học
sinh.
[tr.102-103;
36]
Thái Duy Tuyên cũng nói rằng dạy học lấy học sinh làm trung
tâm
chống lại những vấn đề
sau:
. Quyền uy, áp đặt, giáo điều, hình thức, ban phát, giả tạo trong
nội
dung và phương thức dạy học - giáo
dục.
. Thụ động “ngoan ngoãn” bảo sao nghe vậy, xơ cứng trong nhận
thức
và hành vi, lệ thuộc và dễ bị chi phối bởi các nhân tố bên
ngoài.
. Bệnh duy lí trong giáo
dục.
[tr. 103;
36]
Qua những điều đã nói trên, ta có thể nhận thấy giữa dạy học truyền
thống
và dạy học đổi mới theo tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm có những
điểm
khác nhau dưới
bảng và giáo
viên.
- Học sinh không được tự do
di
chuyển chỗ
ngồi.
- Các hoạt động học tập được cá
nhân
tiến hành hoặc được thực hiện
trong
các nhóm
nhỏ.
- Sử dụng nhiều loại tài liệu trong
dạy
học và cho phép học sinh sử dụng
các
tài liệu này một cách độc lập hay
theo
nhóm.
- Học sinh đưa ra ý kiến của cá
nhân,
của nhóm về bài học thông qua
sự
hướng dẫn của giáo
viên.
- Bàn ghế trong lớp được sắp xếp
sao
cho học sinh có thể hoạt động độc
lập
hoặc nhóm được thuận
tập
chung. Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho
chính
mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm. Học sinh học bằng cách
làm
chứ không phải bằng cách nghe giáo viên giảng. Trong hình thức học hợp
tác,
việc tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm đóng vai trò then chốt. Học sinh
sẽ
trở thành nhân vật trung tâm của giờ học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học
cho
thấy, nhận thức lí luận cũng như kĩ năng DHHT của giáo viên chưa đáp
ứng
được yêu cầu đổi mới giáo dục. Để tiến hành hoạt động hợp tác nhóm
trong
quá trình dạy học các môn học, chúng ta cần làm rõ về mặt lí luận của vấn
đề
này. Trên cơ sở tham khảo một số tài liệu về DHHT, mà chủ yếu là hai
giáo
trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị
Hồng
Nam - Cần Thơ - 2002), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới
-
(Thái Duy Tuyên - NXB Giáo dục, 2007), và bài nghiên cứu Sử dụng
phương
pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập
của
học sinh (Vũ Lệ Hoa - Đại học sư phạm Hà Nội, Tạp chí giáo dục số
58,
Tháng 5/2003), chúng tôi xin trình bày một số vấn đề lí luận nền tảng
luận
nhóm đóng vai trò then chốt. Nếu mức độ tham gia thảo luận của
HS
càng
lớn thì hiệu quả học tập càng cao. HS sẽ trở thành nhân vật trung
tâm
của
giờ
học.
Từ các nguồn tài liệu trên, cùng với việc phân tích các định nghĩa về
hợp
tác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, chúng tôi rút
ra
một số đặc điểm của sự hợp
tác:
. Có mục đích chung trên cơ sở cùng có
lợi.
. Bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt
động.
. Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân
cao.
. Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho
nhau.
Đặc điểm của sự hợp tác học
tập
. Dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm. Mục
tiêu
học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung
của
toàn nhóm cũng như của mỗi cá
khuyên bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của
mình.
. Cuối mỗi hoạt động, giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học
tập
để rút ra kinh nghiệm cho các hoạt động về
sau.
1.2.2. Những ưu điểm của học hợp
tác
Chúng tôi rất tán thành với quan điểm của Thái Duy Tuyên về ưu điểm
của
học hợp
tác:
. Tạo ra những thành công trong học tập [tr. 411;
36].
Quá trình trao đổi nhóm trong hợp tác nhóm đã làm tăng khả năng
khám
phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ
cao.
Trong phương pháp học hợp tác nhóm, luôn luôn nảy sinh những yếu
tố
sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận
và
những thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong
nhóm.
Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo
điều
kiện cho các thông tin xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích,
được
tích hợp và được cung cấp hợp tác. Những thông tin được nhắc đi nhắc
lại
34].
1.2.3 Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học
tập
18
Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau, cùng trao
đổi,
thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm, mà theo giáo trình
Tổ
chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam
-
Cần Thơ - 2002) phải có 5 tính chất sau
đây:
- Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực
Yêu cầu trước tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả
là
làm sao cho học sinh tin rằng họ “cùng chìm hoặc cùng nổi”. Trong
tình
huống hợp tác, các em có hai trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ được
giao;
giúp các thành viên khác trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ được
giao.
Hiện tượng này được gọi là phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực.
- Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học
sinh
Học hợp tác đòi hỏi sự qua lại một cách tích cực giữa các học sinh
trong
nhóm. Nói cách khác, các thành viên nhóm cần được nhìn thấy nhau
trong
họ không thể dựa vào công việc của người khác. Do đó, việc hợp tác
nhóm
còn làm cho mỗi thành viên trở nên mạnh dạn hơn. Mục tiêu của hợp tác
học
19
tập là phát huy tối đa kết quả học tập của từng thành viên. Phát hiện khả
năng
học tập của các em là điều cần thiết để giúp đỡ các em học tập có hiệu
quả.
- Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã
hội
Để hình thành kĩ năng, người học không chỉ nắm vững cách thức
hành
động mà còn phải hiểu mục đích, phương tiện và điều kiện hành
động.
- Đánh giá hoạt động
nhóm
Nhận xét hoạt động nhóm là một bộ phận cấu thành của học hợp tác.
Sau
khi kết thúc công việc, học sinh phải thảo luận để đánh giá nhóm mình
làm
việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn.
Việc
này giúp học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách có
hiệu
quả. Nội dung nhận xét nhóm có thể là những vấn đề sau
đây:
. Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân
nổi
bật, cần được phát
sinh
20
Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình
huống
do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu nhận
kiến
thức một cách tích cực. Để HS làm việc theo cặp có hiệu quả, GV phải tạo
ra
dạng bài tập lỗ hổng thông tin cho HS. Điều này có nghĩa là: HS A nắm
giữ
một số thông tin này, HS B nắm giữ một số thông tin khác. Chỉ bằng cách
hợp
tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có, nói cách khác
là
ghép các mảnh kiến thức lại với nhau, 2 HS mới có thể tạo nên một bức
tranh
hoàn chỉnh. Như vậy, nếu GV không tạo được lỗ hổng thông tin thì sẽ
không
tạo ra nhu cầu hợp tác thực sự giữa các
HS.
1.2.4.2 Nhóm 4 - 5
HS
GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS và thảo luận
các
bài tập, câu hỏi, tình huống do GV nêu ra. Có hai loại hình bài tập dành
cho
kiểu
nhóm này: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động
so
sánh.
giải quyết xong vấn đề, tất cả các thành viên trong nhóm được tách ra
để
thành lập nhóm mới. Các thành viên này trở thành đại sứ cho nhóm của
mình
trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ
của
nhóm mình cho nhóm
mới.
Hình thức ghép nhóm có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của
các
nhóm sẽ do tất cả các thành viên trong nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ
do
Copyright: Tài liệu đại học ©