1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ ÚT
XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
Hà Nội – 2015
3LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn em đã
nhận được sự giúp đỡ hết sức nhiệt tình của các thầy, các cô giáo khoa Sư
phạm của trường Đại học giáo dục và khoa Lịch sử của trường Đại học sư
phạm Hà Nội.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Thị Bích, cô
đã tận tình chỉ dẫn, đóng góp nhiều ý kiến hết sức quý báu và tạo những điều
kiện tốt nhất giúp em hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trong các phòng Tư liệu
khoa Lịch sử trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thư viện trường Đại học sư
phạm Hà Nội, thư viện Quốc gia, đã tạo điều kiện thuận lợi để em có thể tham
khảo các tư liệu ở đây.
Lời cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, đồng nghiệp khoa
Xã hội trường Đại học Hải Phòng, bạn bè đã luôn động viên và tạo những
điều kiện tốt nhất về thời gian để em hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả
Phạm Thị Út
5MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục bảng, biểu đồ v
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. XÂY DỰNG ĐỂ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TRONG HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .14
1.1.Cơ sở lí luận 14
1.1.1.Một số khái niệm 14
2.3. Thực nghiệm sư phạm 65
2.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 65
2.3.2. Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm 66
2.3.3. Kết quả thực nghiệm 72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO 76
PHỤ LỤC 78
7 DANH MỤC BẢNG, BIỀU ĐỒ
Bảng 2.1. Bảng trắc nghiệm khách quan 50
Bảng 2.2. Phương pháp kiểm tra tự luận 52
Bảng 2.3. Bảng các mức độ đạt được trong kiểm tra 60
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ thể hiện % cách thức ra đề của Giáo viên 35
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ thể hiện % ý kiến của HS về đề KT 37
chú trọng. Đổi mới giáo dục trước tiên phải đổi mới chương trình. Nếu
chương trình giáo dục truyền thống chủ yếu yêu cầu học sinh (HS) trả lời câu
hỏi: biết cái gì?thì chương trình giáo dục mới hướng đến việc tiếp cận năng
lực của người học, luôn đặt ra câu hỏi: biết làm gì từ những điều đã biết? tức
là giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết thực hành, vận
dụng thông qua các hoạt động cụ thể sử dụng những tri thức học được để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, gắn giáo dục với thực tiễn đời sống.
Đổi mới giáo dục đòi hỏi phải đổi mới toàn diện quá trình dạy học
(QTDH), trong đó có kiểm tra, đánh giá (KT,ĐG). Đây là một bộ phận không
thể tách rời của QTDH nhằm thực hiện hai chức năng cơ bản là ĐG kết quả
và điều chỉnh quá trình này theo hướng tốt hơn, thúc đẩy việc đổi mới hình
thức, phương pháp dạy học (PPDH), nội dung dạy học từ đó xác định lại mục
tiêu của QTDH đặt ra đã đạt được hay chưa và đạt được ở mức độ nào. Đối
với HS, KT,ĐG giúp các em củng cố, hoàn thiện tri thức đã được lĩnh hội, rèn
luyện các kĩ năng, đặc biệt kĩ năng ngôn ngữ (nói, viết), thực hành, vận dụng
và bồi dưỡng thái độ, tình cảm đúng đắn để hình thành các năng lực và phẩm
chất cần thiết của công dân toàn cầu đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước. Cho nên, KT,ĐG là khâu cuối cùng nhưng lại là khâu có vai
trò quan trọng của QTDH. Hiệu quả của việc KT,ĐG lại phụ thuộc vào mục
đích, nội dung của câu hỏi hoặc đề KT. Bởi câu hỏi và đề KT chính là thước
đo trình độ và năng lực của HS. Vì vậy, đổi mới KT,ĐG trước tiên cần phải
đổi mới việc ra câu hỏi, đề KT mới có thể thúc đẩy các khâu khác của QTDH,
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
9Tuy nhiên, việc KT,ĐG môn học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay
bên cạnh những mặt tích cực vẫn tồn tại nhiều bất cập,nhìn chung chưa đảm
bảo độ tin cậy và tính giá trị…, đặc biệt là việc ra đề KT còn tùy tiện dẫn đến
tình trạng dạy học chạy theo KT, thi cử. Điểm yếu đó được thể hiện bằng việc
dung, PPDH trên cơ sở chương trình, SGK hiện hành bằng việc thực hiện tập
huấn đổi mới KT,ĐG cho GV toàn quốc hè 2014.
Lịch sử Việt Nam 1858 - 1918 là một giai đoạn chuyển biến quan trọng
của lịch sử dân tộc. Thông qua dạy học và KT,ĐG, HS tái hiện được quá trình
thực dân Pháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng chống xâm lược của nhân
dân ta, rút ra những bài học bổ ích để giải quyết những vấn đề của thực tiễn
hiện nay.
Xuất phát từ lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT, chúng tôi đã chọn vấn đề “Xây dựng
đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch
sử Việt Nam lớp 11 trường Trung học phổ thông – Chương trình chuẩn” làm
đề tài luận văn nghiên cứu.
2.Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực
HS trong đó có khâu ra đề KT đã được các giáo dục học, giáo dục lịch sử
trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu ở các góc độ khác nhau. Tiếp cận
các công trình nghiên cứu của họ là cơ sở để tôi giải quyết những vấn đề mà
đề tài đặt ra.
2.1.Tài liệu nước ngoài
N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (Nxb Giáo dục năm 1983)
đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của
HS. Ông khẳng định KT,ĐG là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau: KT là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá
được nhất thiết phải thông qua KT với hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt
(điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1, song Savin lại
chưa đề cập cụ thể đến việc soạn đề KT.
11Nói về mối quan hệ giữa KT,ĐG với sự phát triển năng lực, tác giả
trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho học sinh sử dụng kiến thức
của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh; tóm lại, chúng ta
nói rằng nhà trường cần phát triển những năng lực ở học sinh” tuy nhiên, tác
giả cũng chưa nhấn mạnh về việc sẽ KT,ĐG như thế nào để phát triển được
năng lực thực hành ở HS.
Trong công trình nghiên cứu “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư
phạm cho sinh viên trong điều kiện nền giáo dục đại học”, xuất bản năm
1976 của X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy, trong
đó có hơn 50 kĩ năng cần thiết để thiết kế bài giảng nhằm phát triển năng lực
cho người học.
Tác giả I.A.Illina trong cuốn “Giáo dục học”xuất bản năm 1976 của
nhà xuất bản GDđã nhấn mạnh đến vai trò của KT,ĐG, theo tác giả thì
KT,ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo
cần thiết của quá trình dạy học và từ đó bà nêu lên cá chức năng của KT,ĐG
gồm có chức năng kiến thức, chức năng dạy học, chức năng giáo dục. Bên
cạnh đó bà cũng đề cập đến việc ĐG và bà cho rằng ĐG là một phương tiện
kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục lớn trong điều kiện nếu như nó
được giáo viên sử dụng đúng đắn.
Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” của trường Đại học Sư phạm
Hà Nội và trường Đại học Postdam – Đức phối hợp xuất bản năm 2009 có đề
cập đến dạy học theo hướng phát triển năng lực và KT,ĐG phát triển năng
lực.
Cuốn “Đánh giá lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy
hiệu quả” của James H.Mc Millan do Viện Đại học quốc gia Virginia xuất
bản có gợi ra hướng nghiên cứu mới rất hữu ích về qui trình đánh giá trên lớp
học có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá ở Việt Nam.
Nhà giáo dục Edgar Morin đã cho rằng “Đào tạo những con người đủ
năng lực tổ chức các tri thức chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu
chất đầy kho; giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi người có ý thức
cao cá tính và năng lực độc lập của học sinh trong quá trình dạy học. Ông
phê phán gay gắt lối học chỉ nhằm vào thi cử, phản đối việc thi cử chỉ nhằm
14mục đích kiểm tra trí nhớ của người học về những điều họ đã ghi được theo
lời thầy giảng trên lớp, trên cơ sở đó định hướng cho người học phương pháp
đánh giá vào năng lực của học sinh” [21; 106].
Trong cuốn “Vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức trong lịch sử giáo dục
và nhà trường”xuất bản năm 1990, nxb Đại học sư phạmcủa Đặng Vũ Hoạt,
Hà Thị Đức có nhắc đến quan điểm của nhà nghiên cứu giáo dục N.P.
Arkhalghelxki khi ông đưa ra hệ thống đánh giá tri thức của HS với những
nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến chất lượng ĐG.
Trong giáo dục lịch sử, giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” xuất
bản năm 1966, 1976, 1981, 1992 đều đề cập đến vấn đề KT,ĐG. Đặc biệt,
giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” năm 2009 gồm 2 tập của Nxb Đại
học sư phạm Hà Nội đã giành hẳn chương IX để đề cấp đến vấn đề KT,ĐG
trong DHLS và một số hình thức kiểm tra cơ bản trên lớp như kiểm tra miệng,
kiểm tra viết. Trong DHLS, vai trò ý nghĩa của KT,ĐG đối với HS thể hiện
trên ba mặt là giáo dưỡng, phát triển và giáo dục “Kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập là nhằm cho học sinh nắm vững nội dung và kiểm soát mức độ
nắm vững nội dung học tập (mức độ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và
bồi dưỡng đạo đức, tư tưởng chính trị) qua đó giúp giáo viên hiểu kết quả
công việc giảng dạy”[11;tr.223]. Còn đối với GV thì KT,ĐG không những là
thước đo kết quả học tập của HS mà còn là cơ sở để đánh giá hiệu quả sư
phạm của GV, đồng thời nhấn mạnh đến hình thức KT,ĐG có khả năng phát
huy tính tích cực của HS để từ đó điều chỉnh hoạt động học, tìm ra biện pháp
cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học.
Trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
lịch sử” của tác giả Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí đã chỉ ra những hình
trong QTDH là một động lực để thúc đẩy sự đổi mới dạy học. Bên cạnh đó tác
giả còn đưa ra một loạt các nguyên nhân mà hiện nay ở các trường phổ thông
tình trạng KT,ĐG còn mang nặng tính truyền thống, GV chưa nhanh nhạy
trong việc tiếp nhận các thông tin của việc đổi mới, việc ra đề thi vẫn theo lối
mòn là nguyên nhân dẫn đến việc học tủ, học vẹt và không phát huy được hết
16tính sáng tạo cũng như phát hiện ra các năng lực học tập của HS. Trong bài
viết này tác giả đã đưa ra những biện pháp để đổi mới KT,ĐG HS theo cách
tiếp cận năng lực trong đó phần lớn phụ thuộc vào việc nâng cao hiểu biết của
các cấp quản lí giáo dục và đặc biệt là GV trong việc triển khai đổi mới
KT,ĐG.
Trên báo Giáo dục và Thời đại tác giả Nguyễn Minh Đức với bài viết
“Xu hướng đánh giá : Dựa trên năng lực học sinh” đã đề cập đến khái niệm
năng lực và những yêu cầu trong việc KT,ĐG để phát triển năng lực cho
người học, và khẳng định để thể hiện năng lực HS phải huy động tổng hợp
các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và
tình cảm của mình đối với công việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự
thay đổi của môi trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh,
tình huống cụ thể. Một trong những sự khác biệt của ĐG dựa trên năng lực so
với đánh gia dựa trên nội dung là ĐG dựa trên năng lực không chú trọng đến
việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các HS với nhau (nguyên nhân của
sự ganh đua không lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ
của từng HS qua thời gian học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) và dựa trên chuẩn
của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của HS.
Bài viết “Năng lực xã hội học tập’’ của tác giả Vũ Tuấn Anh đăng trên
báo Giáo dục Việt Nam có liệt kê ra 5 năng lực cần phát triển cho 1 xã hội
học tập và được áp dụng vào giáo dục Việt Nam bao gồm: 1 – Năng lực tiếp
nhận và chọn lọc thông tin; 2 – Năng lực lưu trữ thông tin trong xã hội; 3 –
định vai trò, ý nghĩa, cách thức tiến hành KT,ĐG. Tuy nhiên, chưa có nhiều
các công trình nghiên cứu đề cập đến vai trò, ý nghĩa của KT,ĐG đối với việc
phát triển năng lực HS cũng như vấn đề ra đề KT,ĐG năng lực của HS trong
dạy học các môn học cụ thể như môn Lịch sử. Đánh giá theo định hướng năng
lực là xu hướng của đổi mới giáo dục thế giới nói chung đòi hỏi giáo dục Việt
Nam phải hướng đến. Cho nên, các công trình nghiên cứu trên là nguồn tài
liệu tham khảo bổ ích định hướng giúp chúng tôi nghiên cứu và thực hiện các
nhiệm vụ mà đề tài đặt ra.
183.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực HS trong
DHLS ở trường THPT.
3.2.Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và giới hạn của một đề tài luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ
tập trung nghiên cứu việc xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển
năng lực HS lớp 11 trường THPT – chương trình chuẩn.
4.Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng đề KT,ĐG,
chúng tôi đề xuất các biện pháp xây dựng đề KT theo định hướng phát triển
năng lực HS trong DHLS ở trường THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy
học, đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục sau 2015.
4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT,ĐG, xây dựng đề KT theo định hướng
phát triển năng lực của HS trong DHLS ở trường THPT.
- Đề xuất những biện pháp xây dựng đề kiểm tra theo hướng phát triển
năng lực HS trong DHLS ở trường THPT.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với Giáo viên: vận dụng các biện pháp mới trong việc xây dựng
đề KT giúp GV nhận thức đúng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của mình để
từ đó điều chỉnh lại QTDH cho tốt hơn.
- Đối với học sinh: Khi làm bài kiểm tra HS sẽ phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và biết vận dụng các kiến thức trong
nhà trường vào cuộc sống, qua đó tự ĐG được năng lực của mình để hoàn
thiện bản thân, đồng thời các em có thể tự so sánh để ĐG lẫn nhau.
- Đối với bộ môn lịch sử: đề xuất các biện pháp đổi mới xây dựng đề
KT đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục là hướng đến sự phát triển
năng lực của người học.
207. Giả thuyết khoa học
Nếu đổi mới xây dựng đề KT theo định hướng phát triển năng lực HS
theo những biện pháp được đề xuất trong đề tài sẽ góp phần nâng cao chất
lượng DHLS ở trường THPT phù hợp với yêu cầu của việc đổi mới giáo dục
Việt Nam sau năm 2015.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 2
chương:
Chương 1. Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông – lí luận và thực
tiễn.
Chương 2. Các biện pháp xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 Trung học phổ
thông – chương trình chuẩn
HS có một số khái niệm cần làm sáng tỏ là KT,ĐG, năng lực, định hướng
phát triển năng lực, KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực HS, đề
KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực của HS sẽ là mục đích cuối cùng
mang lại hiệu quả cao cho sự phát triển toàn diện của người học.
* Về khái niệm KT,ĐG:
KT,ĐGlà một hoạt độngbao gồm trong đó hai công việc là kiểm tra và
đánh giá. Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: “kiểm tra là hoạt động
đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm
và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi
đặc tính”. Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau
khi sản xuất hoặc ĐG kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn so với mục
tiêu đề ra.
Trong giáo dục, khái niệm KT nói chung được hiểu là xem xét tình
hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG; KT là
quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu
đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân,
các yếu tố ảnh hưởng/ chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục
22nhằm đạt được mục tiêu hoặc kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/
giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận,
khuyến nghị về một mặt nào đó của QTDH/ giáo dục, tại một thời điểm cụ thể
để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra. Theo Peter
W.Airaasian (1990), KT trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống,
được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của HS.
Bài KT 15 phút, 1 tiết… thường là một trong những công cụ phổ biến, được
GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài KT cũng chính là một cách ĐG.
Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là
quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính HS làm.
nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Nhiều nhà nghiên cứu như
K.Ulbrich, Jean – Marie De Ketele (1989), C.E.Beeby (1997, P.E.Griffin
(1996), Peter W.Airasian (1997)…cũng đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về
ĐG
Trong giáo dục, ĐG được các nhà nghiên cứu thống nhất định nghĩa
“đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống
các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu
quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ
sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp
theo”. Theo Nitko & Brookhart (2007) ĐG trong giáo dục là một khái niệm
rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và
đưa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến HS bao gồm
quản lí hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các
chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS để cấp học
bổng…, xác nhận năng lực của HS.
Trong dạy học, ĐG được xem xét như một quá trình liên tục và là một
phần của hoạt động giảng dạy. Theo R.F.Marger “đánh giá là việc miêu tả
tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp
học sinh tiến bộ”.
24 Như vậy, từ cách hiểu về khái niệm KT và ĐG trên, theo chúng tôi
“KT,ĐG trong dạy học là một thuật ngữ chung chỉ tất cả các cách thức GV
thu thập và sử dụng thông tin định tính, định lượng thu thập được trong
QTDH trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các
thông tin này giúp GV hiểu học trò hơn, lên kế hoạch dạy học và theo dõi điều
chỉnh việc dạy họccủa mình, đồng thời để phân loại, xếp hạng và thiết lập
một môi trường dạy học tương tác giúp HS học tập tiến bộ hơn”.
hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ,
giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động,
bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống
nhất định). Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng
trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Có 3 dấu hiệu thể hiện năng
lực của HS:
Chỉ là khả năng tái hiện trí thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được
mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức, kĩ năng
này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với các em.
Chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là
sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực
hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí,
tự tin, trách nhiệm xã hội…).
Chỉ một phổ từ năng lực bậc thấp như tái hiện/ biết, thông hiểu kiến
thức, có kỹ năng (biết làm)… đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát
tổng hợp, đánh giá, sáng tạo. Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá
trình học tập và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện / bối cảnh cụ
thể.
Các dấu hiệu của năng lực này được hình thành, phát triển ở trong và
ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống
Copyright: Tài liệu đại học ©