]TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ
KHOA SINH HỌC


TIỂU LUẬN
CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
Chuyên đề: Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh
học theo định hướng phát triển năng lực
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
MÃ SỐ: 60140111

Cán bộ hướng dẫn khoa học Tên học viên:
TS. Văn Thị Thanh Nhung Nguyễn Thị Kim Nữ
Lớp: LL&PP DHBMSH - K22

HUẾ - 04/2014
1
MỤC LỤC
Phần 1: Đặt vấn đề 3

Phần 2: Nội dung 4
2.1. Sơ lược về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực………………4
2.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá và đánh giá năng lực………………………….4
2.1.1.1. Kiểm tra ……………………………………………………………….4
2.1.1.2. Đánh giá………………………………………………… ………… 4
2.1.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 5
2.2. Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực…….5
2.2.1. Đánh giá quá trình……………………………………………………………….6
2.2.1.1. Lược sử hình thành và phát triển khái niệm đánh giá quá trình……… 6
2.2.1.2. Mục đích của đánh giá quá trình……………………………………….6

việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy
học. Để đảm bảo được điều đó, nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học; gắn liền
với đổi mới phương pháp, hình thức kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học
sinh.
Vậy kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là gì và có các hình
thức chủ yếu nào? Thông qua bài tiểu luận sẽ được làm sáng tỏ.
3
PHẦN 2: NỘI DUNG
2.1. Sơ lược về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
2.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá và đánh giá năng lực
2.1.1.1. Kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học: "Kiểm tra là quá trình sử dụng
các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất
lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo".
Theo Hoàng Phê (từ điển Tiếng Việt), kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế.
Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những
thông
tin làm cơ sở cho việc đánh giá, kiểm tra có nhiều hình thức: Kiểm tra thường xuyên,
kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết
Như vậy, kiểm tra là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ
kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho đánh giá hoặc giám sát tiến
độ).
2.1.1.2. Đánh giá
- Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lư – Giáo dục học”, Sự đánh giá (hành
động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân
theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định.
- Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan
tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói
đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội)

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương
pháp dạy học;
(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết
quả đánh giá.
2.2. Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực
Có hai phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực được sử dụng
phổ biến là: Đánh giá quá trình (FA) và đánh giá tổng kết. Trong đó, theo định hướng
phát triển năng lực thì đánh giá quá trình được sử dụng thường xuyên, chú trọng với
nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục
đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học hơn quá trình đánh giá kết quả học tập cuối
môn học, khóa học (đánh giá tổng kết)
5
2.2.1. Đánh giá quá trình (FA)
2.2.1.1. Lược sử hình thành và phát triển khái niệm đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên 80 của
thế kỉ XX. Nó thể hiện một bước chuyển biến mới trong kiểm tra đánh giá, góp phần
thay đổi quan điểm và phương pháp đánh giá.
Theo C.Boston (2009), sử dụng đánh giá mang tính chất chẩn đoán nhằm cung
cấp phản hồi cho người dạy và người học trong suốt quá trình giảng dạy gọi là đánh
giá quá trình.
Đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong
quá trình dạy – học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại
những thời điểm khác nhau như kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu dạy học (đánh giá
xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết).
Black và Wiliam (1998) định nghĩa theo nghĩa rộng bao gồm tất cả các hoạt
động mà người dạy và người học đã thực hiện để thu thập thông tin phản hồi về kết
quả học tập của người học. Những thông tin phản hồi này có thể được sử dụng để điều

Theo Ramaprasad (1983) và Sadler (1989), các thông tin phản hồi trong đánh
giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết
hay kỹ năng mà họ đạt được so với mục tiêu và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực
hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra.
Theo Bangert-Drowns, Kulick & Morgan (1991); Elawar & Corno (1985), loại
phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và câu hỏi, bài tập
hơn là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi.
Như vậy, đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều
khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho người dạy
xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các
lỗ hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu nhất.
2.2.1.3. Các kỹ thuật đánh giá quá trình
2.2.1.3.1. Đánh giá lớp học
Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của các
kỹ thuật. Các hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học và người dạy những
thông tin phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học. Đánh giá lớp học khác với kiểm tra
và các hình thức đánh giá học tập khác ở chỗ nó là nhằm cải thiện quá trình không
phải là đánh giá tổng kết. Mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập của người học
và do đó để cải thiện quá trình dạy học.
2.2.1.3.1.1. Đặc điểm
- Tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc
dạy.
7
- Cá nhân người dạy quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng
lại các thông tin thu được thông qua đánh giá.
- Người học củng cố được nội dung học tập và kỹ năng tự đánh giá, người dạy
làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kỹ năng và kiến
thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi có thể phát hiện ra liệu người học có học
hay không bằng cách nào? Và làm thế nào tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn?
- Mục đích là cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung cấp

B. Sóng âm  chuỗi xương tai  cửa bầu  màng nhĩ  chuyển động nội dịch
và ngoại dịch  rung màng cơ sở  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  vùng
thính giác
C. Sóng âm  màng nhĩ  chuỗi xương tai  cửa bầu  chuyển động nội dịch
và ngoại dịch  rung màng cơ sở  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  vùng
thính giác
D. Sóng âm  chuỗi xương tai  cửa bầu  màng nhĩ  cơ quan coocti xuất
hiện xung thần kinh  chuyển động nội dịch và ngoại dịch  rung màng cơ sở 
vùng thính giác
HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 1
Mục đích câu hỏi là kiểm tra kĩ năng quan sát hình của học sinh.
Mức tối đa:
Mã1 : chọn phương án C
Mức chưa đạt:
Mã 0: chọn các phương án khác.
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 2: Nghe kém là một kết quả tự nhiên của tuổi già. Khi chúng ta 40-60 tuổi,
khả năng nghe của chúng ta giảm đáng kể và hơn một nửa trong chúng ta bị mất thính
lực đáng kể ở tuổi 80. Tuy nhiên, có một vài nguyên nhân khiến khả năng nghe của
chúng ta giảm đáng kể ngay cả khi còn trẻ.
9
Hãy liệt kê một số nguyên nhân khiến khả năng nghe của chúng ta giảm đáng kể ngay
cả khi còn trẻ.
HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 2
Mục đích câu hỏi là kiểm tra kĩ năng trình bày quan điểm về kiến thức các nguyên
nhân gây giảm khả năng nghe
Mức tối đa:
Mã 21: HS trả lời được các ý nghĩa sau: (5-7)
1. Do gen di truyền
2. Thường xuyên tiếp xúc với tiếng ồn

2 Tiếng thì thầm 20 - 30 dB
3 Nói chuyện bình thường 40 dB
4 Tiếng ồn rất to ở chợ, các phố 80 dB -85 dB
5 Tiếng ồn từ công trường xây dựng 90 – 100 dB
6 Máy bay lúc cất cánh 120 – 140 dB
Mức chưa tối đa:
Mã 11: HS chỉ trả lời đúng được 1- 5 mức độ
Mã 00: HS trả lời sai hoàn toàn
Mức không đạt
Mã 99: Không trả lời
Câu hỏi 4: Máy trợ thính là một thiết bị điện tử có khả năng xử lý và khuếch đại âm
thanh nhằm trợ giúp cho những người có khó khăn khi nghe, khi giao tiếp.
Theo các em, có phải tất cả các trường hợp bị điếc dùng máy trợ thính sẽ nghe được
hay không? Vì sao?
HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 4
Mục đích câu hỏi là kiểm tra kiến thức về máy trợ thính đối với đời sống
Mức tối đa:
Mã 21: HS trả lời Không. Và giải thích như sau:
Vì những người bị nghe kém từ mức độ nặng đến mức sâu hầu hết do
tổn thương tại ốc tai, cho nên dù khuếch đại âm thanh đến mức tối đa nhưng ốc tai
không tiếp nhận nên không thể nghe được.Mức chưa tối đa:
Mã 11: HS trả lời “Có” và không giải thích.
Mức không đạt:
Mã 00: HS trả lời “Có” và giải thích không đúng bản chất.
Mã 99: Không trả lời.
2.2.1.3.1.2.2. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
Là hình thức thường xuyên được thực hiện trong quá trình dạy học
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS
hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới.
Ví dụ: Khi kiểm tra bài cũ bài: PXKĐK và PXCĐK (Sinh học 8)

không sử dụng bảng quan sát mà chỉ quan sát tự do và ghi chép lại như nhật ký dạy
học.
a, Bảng quan sát
Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách tri
giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí quan sát là các hành vi
12
tham gia vào quá trình học tập của người học: chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát biểu
xây dựng bài, chuẩn bị giáo án, tham gia tập giảng,
Bảng quan sát được người dạy trực tiếp quan sát, ghi chép hoặc giao cho người
học tự theo dõi và quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành viên trong
nhóm. Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển hoặc có những biểu
hiện sai lệnh về thái độ của người học. Qua đó người dạy có các biện pháp tác động
nhằm điều khiển việc hình thành thái độ đúng đắn cho họ. Đồng thời, người dạy
thường xuyên thông báo kết quả quan sát cho người học, để họ tự điều chỉnh thái độ
học tập của mình.
Ví dụ: Bảng quan sát về tinh thần học tập của HS trên lớp:
Ngày 20 tháng 3 năm 2015. Bài 51: “Cơ quan phân tích thính giác”. Lớp: 8A
TT Họ
và
tên
HS
Mức độ chăm chú
nghe giảng
Phát biểu xây dựng
bài
Tham gia hoạt động
nhóm
Rất
chăm
chú

biểu xây dựng bài
Chỉ định phát biểu
xây dựng bài
Tham gia hoạt động
nhóm
Đúng Chưa
đầy
đủ
Sai Đúng Chưa
đầy đủ
Sai Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
quả
Chưa
tích
cực
1
2
b, Quan sát không sử dụng bảng
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các
hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS: GV đã ghi chép những gì
sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức
hơn trong các giờ học sau.
13

 Phản ánh được các kết quả dự kiến;
 Thu thập và lưu lại được những bằng chứng về kết quả học tập của học
sinh trong các giai đoạn thời gian khác nhau
 Thể hiện được tính thống nhất trong các quyết định;
14
 Các báo cáo được viết dựa trên các minh chứng;
 Khuyến khích học sinh chịu trách nhiệm đối với học tập của mình;
 Tích hợp trong dạy và học
2.2.1.3.2.3. Sự khác nhau giữa đánh giá truyền thống và đánh giá đầu ra
Thành tố Kiểm tra, đánh giá truyền thống
(Đánh giá định hướng nội dung)
Kiểm tra, đánh giá đầu ra
Nội dung, tiêu
chí đánh giá
Nội dung, tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu dựa trên sự
ghi nhớ và tái hiện kiến thức đã
học.
Nội dung, tiêu chí đánh giá
dựa vào kết quả đầu ra, có
tính đến sự tiến bộ trogn quá
trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.
Phương pháp
đánh giá
Học sinh làm bài bằng hình thức
tự luận hay trắc nghiệm.
Đánh giá dựa vào tiêu chí, đa
dạng hóa các hình thức

2.2.2.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá tổng kết
- Kiểm tra
- Thực hiện nhiệm vụ
- Sản phẩm/ triển lãm
- Trình diễn
- Xem xét hồ sơ
16
PHẦN 3: KẾT LUẬN
Tóm lại, để phù hợp với xu hướng chung cũng như yêu cầu của xã hội, việc dạy
học và tổ chức dạy học đã dần chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang định
hướng năng lực. Từ việc chuyển đổi chương trình đào tạo, phương pháp dạy học cũng
phải có sự thay đổi để phù hợp, nhằm hướng dẫn, rèn luyện nâng cao các năng lực cho
học sinh để đáp ứng được nhu cầu cho nền kinh tế - xã hội của đất nước. Đồng thời, do
mục đích chương trình đào tạo có sự thay đổi dẫn đến quá trình kiểm tra, đánh giá –
công việc quan trọng để có thể thu được thông tin phản hồi từ đó định hướng, điều
chỉnh cách dạy cũng như cách học cũng có sự thay đổi theo. Tuy nhiên, tùy vào điều
kiện khác nhau về kinh tế, cơ sở vật chất và tùy từng môn học mà sử dụng các phương
pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – đánh giá cho phù hợp, nhằm mang lại hiệu quả tối
ưu.
17
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh
học Cấp Trung học Cơ sở, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng cậu
hỏi bài tập do OECD phát hành lĩnh vực khoa học – Việt Nam.
3. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2003), Lí luận dạy học Sinh học, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2013), Sách
giáo khoa Sinh học 8, NXB giáo dục Việt Nam, Gia Lai.