1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS. TS. Vũ Quốc Chung
2. TS. Lê Tuấn Anh

HÀ NỘI – 2013
3

MỤC LỤC

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ
ĐC

Đối chứng
ĐH

Đại học
EQ

Chỉ số cảm xúc
GV

Giảng viên
GD

Giáo dục
HS

Học sinh

TN

Thực nghiệm
TM

Ghi chép và ghi nhận
TH

Tình huống
THT

Tự học Toán

5
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.2. Cơ sở khoa học của tự học
1.3. Hoạt động tự học trong một số phƣơng pháp dạy học tích cực
1.4. Quan niệm về học, tự học
1.5. Kỹ năng tự học Toán
1.5.1. Kỹ năng và năng lực
1.5.2. Hệ thống kỹ năng tự học Toán
1.6. Đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm
Tiểu học
1.6.1. Biểu hiện kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học
1.6.2. Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ
phạm Tiểu học
1.6.3. Các mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm
Tiểu học


41

48
49

49
53

53

60

6
sƣ phạm Tiểu học
2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng và vận dụng tình huống tự học Toán cho sinh viên
đại học sƣ phạm Tiểu học
2.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo các tình huống
tự học Toán
2.2.5. Biện pháp 5 : Tổ chức seminar kiến thức Toán học cho sinh viên đại
học sƣ phạm Tiểu học
2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp và điều kiện thực hiện các biện pháp phát
triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học
2.3.1. Mối quan hệ giữa năm biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án
2.3.2. Điều kiện thực hiện năm biện pháp đề xuất trong luận án
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Nội dung và quy trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Tổ chức thực nghiệm

132

136
142
143
144
145
153
154
158
163
166

7
PHỤ LỤC 6
PHỤ LỤC 7
PHỤ LỤC 8
PHỤ LỤC 9
PHỤ LỤC 10
PHỤ LỤC 11
PHỤ LỤC 12
PHỤ LỤC 13
172
179
181
187
193
197
38
3
Sơ đồ 1.3: Biểu hiện dạy Toán chú trọng và không chú trọng PT KN
THT cho SV ĐHSPTH
41
4
Bảng 3.1: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
132
5
Biểu đồ 3.1.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN
133
6
Biểu đồ 3.1.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
133
7
Bảng 3.2: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
134
8
Biểu đồ 3.2.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN
134
9
Biểu đồ 3.2.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
134
10
Bảng 3.3: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
135

“Đến năm 2020, Việt Nam cơ bản trở thành nước công nghiệp phát triển”. Nguồn
nhân lực - động lực này cần đƣợc phát triển đồng bộ cả về số lƣợng và chất lƣợng.
Thời đại khoa học công nghệ và xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở mỗi ngƣời
phải có những phẩm chất và năng lực mới, nếu không muốn tụt hậu hoặc bị đào
thải. Đào tạo những con ngƣời có đủ năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của xã hội đang là vấn đề cấp thiết, đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm và
tạo điều kiện để thực hiện. Điều 40 của Luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt nam (6/2005) chỉ rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ
đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học,
tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tạo điều kiện
cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Để đào tạo những con
ngƣời mới đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội thì các trƣờng đại học cần phải tạo
nhanh những giải pháp đột phá để đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Mặt khác, trong thực tiễn đào tạo, chƣơng trình đào tạo ngày càng thêm nhiều
môn học mới, nhiều phần kiến thức mới; yêu cầu về chất lƣợng đào tạo ngày càng
cao, trong khi quỹ thời gian đào tạo dành cho mỗi khoá học không thay đổi. Trong
thời đại bùng nổ thông tin, kiến thức tăng nhanh. Bài toán thực tế đặt ra là, làm thế
nào để chuyển tải cho SV một khối lƣợng kiến thức lớn trong thời gian có hạn? Phải
chăng đó là cần dạy cho SV “cái” và “cách” chủ động tiếp thu kiến thức. “Cái” là
những kiến thức cốt lõi, nền tảng, “cách” là cách học, là phƣơng pháp tự học để tiếp
thụ đầy đủ, sâu sắc và bền vững kiến thức, đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình
đào tạo và của xã hội.
1.2. Yêu cầu của sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo
Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai
đoạn 2006 - 2010 của Chính phủ ban hành, nêu rõ: các trƣờng đại học cần “xây

10
dựng và thực hiện lộ trình chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức
đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để SV tích luỹ kiến thức . . . ”.
Hình thức đào tạo niên chế là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến từ trƣớc tới

kinh tế dựa vào KN - Skills Based Economy” [100].
Đối với SV ĐHSPTH, KN mềm đặc biệt cần thiết trong quá trình học tập ở
trƣờng đại học, trong cuộc sống và dạy học ở bậc Tiểu học. SV ĐHSPTH đƣợc đào
tạo để trở thành những ngƣời dạy học bậc tiểu học đảm đƣơng vai trò giáo dục định
hƣớng cho “sự nghiệp trồng người”, hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ
năng lực của HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi), đặt những viên gạch quan
trọng có ý nghĩa tiền đề thành đạt cho mỗi sự nghiệp - cuộc đời. Điều khác biệt với
SV các ngành sƣ phạm bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông là họ phải học để
dạy nhiều môn học (liên đới, liền kề) thuộc khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội.
Vì vậy, việc chủ động tự đào tạo (đọc sách, nghiên cứu tài liệu, tự trang bị kiến thức
và các KN liên quan đến nghề nghiệp) là một việc làm không thể xem nhẹ. Hiện
nay, do hình thức đào tạo niên chế truyền thống có nhiều hạn chế, phần nhiều SV
ĐHSPTH thụ động trong quá trình học tập, trong đó có những môn học thuộc ngành
Toán. Do đó, khi ra trƣờng, SV bộc lộ nhiều thiếu sót, yếu kém, thƣờng phải bồi
dƣỡng thêm hoặc đào tạo bổ sung.
Theo chƣơng trình đào tạo giáo viên Tiểu học, các phân môn Toán học chiếm
một số lƣợng đáng kể, đƣợc phân chia khá đều trong các kỳ học của khóa đào tạo (4
năm). Có thể nói, môn Toán có vị trí quan trọng trong chƣơng trình đào tạo giáo
viên Tiểu học. Dạy, học môn Toán góp phần tích cực trong việc rèn luyện và phát
triển tƣ duy logic, phát triển ngôn ngữ chính xác cho SV. Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc
vai trò tự học, có nhiều biện pháp rèn luyện và phát triển KN tự học cho SV
ĐHSPTH thông qua môn Toán thì công tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết quả kép là vừa
phát huy khả năng tự học của SV trong quá trình học tại trƣờng, nâng cao chất
lƣợng, vừa giúp họ có KN tự học sau khi ra trƣờng. Thực tế cho thấy, phần lớn SV
ĐHSPTH đều là những ngƣời có tiềm năng tự học. Ngay trƣớc khi trở thành SV, họ
đã thực hiện một số biện pháp tự học (có hoặc chƣa có hƣớng dẫn của giáo viên).
Tuy nhiên, để tiềm năng tự học trở thành KN TH của SV thì đó còn đang là một vấn

12
đề cần có câu trả lời thoả đáng. Để trả lời cho câu hỏi này, trƣớc hết cần dỡ bỏ đƣợc

giao một phần nội dung chƣơng trình cho SV tự học (thƣờng là những phần không
trọng tâm hay những phần tƣơng đối khó, ít gặp trong nội dung thi). Tuy nhiên, chỉ
có 27% SV phản ảnh GV có kiểm tra và đánh giá việc thực hiện phần tự học trong
buổi học sau. Vì thế, SV tự coi những phần GV giao cho tự học là những phần
không quan trọng, không thi, nên không học. Thành thử, việc tự học nếu có, mới chỉ
mang tính hình thức, chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và thực hiện đúng biện pháp
thích hợp.
Mặt khác, do nhận thức của SV về vai trò một số học phần chƣa đúng đắn,
chƣa hiểu hết ý nghĩa của môn học nhƣ: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê
Toán, Toán học 1. . . SV cho rằng những học phần đó không cần thiết và khó có thể
tự học (chiếm 47%; 12%), nên chƣa chú ý để tự học, chƣa tìm ra phƣơng pháp tự
học phù hợp.
Để giải quyết đƣợc thực trạng trên, cần có những giải pháp nhằm giúp SV
khắc phục hạn chế về nhận thức, hiểu đƣợc ý nghĩa và sự cần thiết của môn học và
xóa bỏ khoảng cách giữa việc đã có nhận thức, ý thức đúng về tự học với việc chƣa
tìm đƣợc phƣơng pháp tự học, nên SV không thể hoạt động tự học thƣờng xuyên
một cách hứng thú và có hiệu quả.
1.5. Thực tế nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm
Tiểu học
Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nƣớc [1], [26], [55], [56],
[61], [66], [67], [80], [86], [88], … chúng tôi nhận thấy: Tính đến thời điểm này các
vấn đề đã nghiên cứu nhƣ: ý nghĩa và tầm quan trọng của KN TH, KN THT; mối
quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời học trong
quá trình tự học; thực trạng và giải pháp cho việc tự học hiện nay của một số đối
tƣợng HS phổ thông, và SV sƣ phạm Toán, Hóa. Thậm chí đã có một số trang Web
và phần mềm tin học hỗ trợ cho ngƣời học tự học Toán trực tuyến. Tuy nhiên, cho
đến năm 2012, theo những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết, thì chƣa có công trình
nào nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của SV ĐHSPTH. Có thể nói vấn đề nghiên

14

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận đƣợc dùng để thu thập, khai thác tài liệu;
nghiên cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu để xác định những cơ sở lý luận có liên
quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp khảo sát - điều tra
Phƣơng pháp này dùng để xây dựng mẫu và phát phiếu điều tra SV ĐHSPTH;
đồng thời, tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ SV ĐHSPTH trƣớc
và sau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một
số nhà giáo dục, GV dạy đại học sƣ phạm Tiểu học trong quá trình nghiên cứu.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đƣợc dùng để tiến hành thực nghiệm KN
THT tại một số lớp ĐH SP Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề xuất trong đề tài.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Góp thêm vào lý luận phƣơng pháp dạy học đại học và cơ sở thực tiễn về
sự cần thiết PT KN THT cho SV ĐHSPTH.
7.2. Làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong KN THT của SV ĐHSPTH;
khác biệt giữa THT thực chất với THT hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú
trọng PT KN THT và dạy học không chú trọng PT KN THT.
7.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.
7.4. Đề xuất 5 biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
8.1. Để thực hiện mục tiêu đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện
cần khắc phục những hạn chế của lối học cũ, thụ động và phụ thuộc, ngành Giáo
dục Đào tạo đã có chủ trƣơng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở bậc
đại học. Việc hƣớng dẫn và tổ chức cho SV tự học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp
nhận kiến thức là một việc làm thiết thực, hiệu quả và mang tính cấp thiết.

16

câu hỏi cho học trò trƣớc mà ngƣợc lại, ông đòi hỏi học trò phải chủ động đặt câu
hỏi trƣớc “Nếu ai không tự đặt câu hỏi trước, Khổng tử sẽ không dạy cho người
ấy!” [64, tr.58]. Ông còn nói: “Biết mà học, không bằng thích mà học, thích mà học
không bằng vui mà học” [64, tr.59]. Điều này rất phù hợp với nguyên tắc tạo động
cơ, hứng thú học tập trong dạy học hiện đại.
Đến thời kỳ Phục Hƣng ở Châu Âu, dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đã trở
thành một tƣ tƣởng, có nhiều nhà giáo dục vĩ đại đã coi trọng tự học. Điển hình có các tác
giả nhƣ - -
:
, HS không chỉ
học ở thầy mà còn học ở bạn. Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), đã phát triển tƣ
tƣởng ấy thêm một bƣớc thành tƣ tƣởng “Giáo dục tự do”, đề xƣớng “học thuyết lấy
đứa trẻ làm trung tâm”. Ông nói: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để trẻ tự phát

18
minh”. Nhà giáo dục Mỹ John Dewey (1859 - 1952), chủ trƣơng “Học bằng cách
làm” (Learning by doing). Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt động
“học bằng cách làm” với tinh thần tự học. A.S. Makarenko (1888 - 1939), cho rằng
việc làm đầu tiên của nhà giáo dục là:“Đem lại niềm vui cho con người bằng cách
thức tỉnh ý thức của người đó, làm cho nó có thái độ đúng đắn hơn trong việc tổ
chức đời sống của mình” [49, tr.15]. Việc giảng dạy phải kích thích đƣợc hứng thú,
phải để trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo là ngƣời tổ chức, ngƣời thiết kế, ngƣời cố vấn. A.
Disteswerg (1790 - 1886) cho rằng:“Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức
mạnh nội tại của HS bằng cách thức tỉnh, chứ không phải tích luỹ, nhồi nhét tài
liệu, giáo khoa” [48, tr.8].
Ở Liên Xô (cũ) vấn đề tự học đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xuất bản sách.
Chẳng hạn tác giả Alêchxanđơrôvích Rubakin (1862 - 1946) với cuốn “Tự học như
thế nào” rất coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “. . . để phân biệt được những vấn đề
xảy ra xung quanh ta, thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự học. . .”
(1970 – 1866), cũng cho rằng cần phải

ở đại học, trong đó vấn đề tự học, tự nghiên cứu của SV rất đƣợc coi trọng. Đặc biệt vào
năm 1998, Trung tâm Tự học của GS Nguyễn Cảnh Toàn đã tổ chức thành công hội nghị
toàn quốc với chủ đề “Tự học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo
dục Việt Nam” mang lại nhiều ảnh hƣớng lớn cho nền giáo dục Việt Nam. Các tác
giả đã nghiên cứu và xuất bản sách, tiêu biểu các cuốn: “Tự học, tư đào tạo – tư
tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” (1998); “Tôi tự học” (1975)
của Nguyễn Duy Cần; “Muốn học giỏi” (1976) của Thiên Giang, Trần Kim Bảng;
“Tự học để thành công” (1992) của Nguyễn Hiến Lê;
;
(1992),
(1996); -
(1998); “Học và dạy cách học”; “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học”
; "Giúp trẻ tự học nên người” của

20
Nguyễn Kỳ và Nguyễn Nghĩa Dân;
;
tâm” (1996),
;
Kim; (2003) của ; Tiếp
cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại
học và phổ thông” (2008) của Đào Tam, Lê Hiển Dƣơng; “Phương pháp học tập,
nghiên cứu của SV cao đẳng - đại học” (1999) của Phạm Trung Thanh, . . .
Thời gian gần đây, một số luận án đã quan tâm nghiên cứu về vấn đề tự học
nhƣ: Luận án “Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán cho HS trung
học phổ thông” (2006) của Phạm Đình Khƣơng. Luận án “Biện pháp hoàn thiện
KN tự học môn giáo dục cho SV đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm học
tương tác” (2006) của Nguyễn Thị Bích Hạnh. Luận án “Tư tưởng tự học Hồ Chí
Minh và biện pháp nâng cao việc tự học cho SV đại học sư phạm” (2008) của Võ
Văn Nam, . . . .

- Chƣa đề xuất biện pháp PT KN tự học, tự nghiên cứu SV ĐHSPTH trong dạy
học chƣơng trình toán.
- Chƣa có tác giả nào xây dựng trang web giúp cho SV ĐHSPTH tự học các
học phần Toán.
Do đó, chúng tôi tập trung nghiên cứu những vấn đề trên với đối tƣợng SV
ngành Giáo dục tiểu học.
1.2. Cơ sở khoa học của tự học
1.2.1. Cơ sở triết học
Trong hoạt động nhận thức, các nhà khoa học (Triết học và Tâm lý học) đều
quan tâm đến quá trình phát triển nhận thức từ cảm tính đến lý tính của con ngƣời.
Trong đó, cảm giác, trí nhớ, tƣ duy và tƣởng tƣợng với phƣơng tiện ngôn ngữ, là
các bậc của quá trình phát triển nhận thức. Nhận thức cũng chính là một phẩm chất
đặc thù ƣu việt của con ngƣời. Với phẩm chất này, con ngƣời mới có đƣợc sức
mạnh và vũ khí chiếm lĩnh, làm chủ các tri thức, kinh nghiệm, nắm bắt bản chất các
quy luật tự nhiên và xã hội, nhằm làm thỏa mãn các mục tiêu của cuộc sống. Đây

22
cũng là phẩm chất thể hiện khả năng tiềm tàng của con ngƣời trong lĩnh vực tự học
tập, nghiên cứu.
Có thể nói rằng, con ngƣời vốn có tiềm tàng các yếu tố và phẩm chất cho
việc tự học tập với mục đích khám phá và chiếm lĩnh tri thức, làm chủ kinh nghiệm
của xã hội và quy luật tự nhiên. Mặt khác, trong suốt quá trình vận động và phát
triển của lịch sử, con ngƣời đã chứng minh khát vọng và khả năng tự học tập,
nghiên cứu của mình.
Con ngƣời đã ý thức đƣợc rất sớm và rất rõ về việc học, trong đó có tự học.
Heraclitus (530 – 475 TCN) khẳng định “ Thực chất giáo dục là thắp lên một ngọn
đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho
mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của
ngọn đuốc ấy” [61, tr.8]. Platon (427 - 348 TCN) cũng đặc biệt coi trọng sự học.
Theo Platon mọi ngƣời đều phải học và tự học.

động, quy định thái độ của SV đối với hành động của mình. Kết quả của một hành
động bao giờ cũng bị chi phối bởi hai yếu tố: khách quan và chủ quan. Yếu tố khách quan
trong học tập của SV là sự tác động của GV, các điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất,
tinh thần từ bên ngoài (gọi chung là ngoại lực). Yếu tố chủ quan là vốn kinh nghiệm của
SV, động cơ tự học (gọi chung là nội lực). Trong đó yếu tố chủ quan (nội lực) là yếu tố
quyết định.
1.2.3. Cơ sở Giáo dục học
Mỗi con ngƣời, với tƣ cách là một cá nhân trong cộng đồng xã hội, đều có khát
vọng chiếm lĩnh tri thức. Trong bản thân họ đã có tiềm tàng một khả năng tự học
tập, nghiên cứu độc lập ở các mức độ khác nhau. Nếu đƣợc khai thác, khơi gợi, tổ
chức, hƣớng dẫn thì các yếu tố mang tính tiền đề và tiềm năng ấy sẽ giúp các cá
nhân thành đạt trong các lĩnh vực của cuộc sống. Khi nghiên cứu, chúng tôi nhận
thấy một hoạt động học tập có mục đích có cấu trúc bao gồm 3 thành phần: Các
động cơ học tập - nhận thức; các nhiệm vụ học tập; các hành động học tập.
Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,…,
đã nêu rõ vai trò của tự học với tƣ cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học. Nói đến
tự học là nói đến nội lực của ngƣời học và ngoại lực của ngƣời học. Nội lực của

24
ngƣời học bao gồm các yếu tố: một nền tảng học vấn nhất định; mục đích, động cơ,
nhu cầu học, ý chí, nghị lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến
thức, KN; tận dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt. Ngoại lực của ngƣời
học là toàn bộ các yếu tố của các cơ chế, môi trƣờng, điều kiện, phƣơng tiện… có
liên quan đến tự học. Ngoại lực là quá trình những chuyển đổi bên ngoài, nội lực là
quá trình những chuyển đổi bên trong của ngƣời học, hai quá trình này thống nhất
và đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học. Chất lƣợng đào tạo cao nhất khi
dạy học - ngoại lực cộng hƣởng với tự học - nội lực [78].
1.3. Hoạt động tự học trong một số phƣơng pháp dạy học tích cực
Định hƣớng cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay
là : “Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong

có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình [54, tr. 5].
Để thực hiện phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV cần xây
dựng tình huống gợi vấn đề. Trong đó tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả
mãn 3 yêu cầu chính là: Tồn tại một vấn đề; gợi nhu cầu nhận thức; khơi dậy niềm
tin ở khả năng bản thân [45, tr. 187]. Tác giả Nguyễn Bá Kim đƣa ra 3 hình thức và
cũng là ba mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là: Thuyết trình
phát hiện và giải quyết vấn đề; vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề; tự nghiên
cứu vấn đề [45, tr. 188-192].
Mức độ 1: Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là mức độ thấp
nhất trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong hình thức này,
GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó GV thuyết trình cho SV phát hiện vấn đề
và trình bày lôgic của quá trình suy nghĩ, giải quyết vấn đề. Trong hình thức này,
hoạt động tự học không nhiều và ở mức độ thấp, SV phần lớn vẫn nghe giảng và
giải quyết vấn đề khi đã đƣợc GV hƣớng dẫn cách thức suy luận và giải quyết
chúng.
Mức độ 2: Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là mức độ trung bình
trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, GV tạo
ra tình huống có vấn đề, sau đó GV phát vấn SV để SV phát hiện ra vấn đề. Thậm
chí GV sử dụng những câu hỏi dẫn dắt để giúp SV giải quyết vấn đề. Trong hình