ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

TRẦN THỊ HÀ

MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP
CHO TRẺ KHIẾM THÍNH
TẠI TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN - HÀ NỘI
Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Hồi Loan

Hà Nội – 2015

MỤC LỤC



MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 11

1.1. Các khái niệm công cụ 11

1.2. Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu (Cách tiếp cận trong nghiên cứu) 42
1.3. Văn bản pháp luật và chính sách liên quan đến chăm sóc và giáo dục trẻ
khuyết tật 50

1.4. Đặc điểm của trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 50

1.5. Khái lược tình hình giáo dục hòa nhập ở Việt Nam 52

CHƯƠNG 2
.
THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP

CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ

XÃ ĐÀN
– HÀ NỘI 59

2.1. Đặc điểm mô hình giáo dục hòa nhập cho TKT tại trường PTCS Xã
Đàn – Hà Nội 592.2. Những thuận lợi và khó khăn của TKT trong quá trình học tập tại trường
PTCS Xã Đàn – Hà Nội 71

2.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của TKT tại trường


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Nội dung Viết tắt
1 Công tác xã hội CTXH
2 Giáo dục hòa nhập GDHN
3 Học sinh khiếm thính HSKT
4 Người khuyết tật NKT
5 Nhân viên công tác xã hội NVCTXH
6 Phổ thông cơ sở PTCS
7 Thân chủ TC
8 Trẻ khiếm thính TKT

của thế kỷ XX. Sau hơn ba thập kỷ, Công ước quốc tế về "Quyền của người
khuyết tật" đã được thông qua vào tháng 12 năm 2006. Cũng như nhiều quốc
gia trên thế giới, Việt Nam đã tham gia ký Công ước này vào tháng 3 năm
2007. Trong Công ước điều 24 nêu rõ: “Các quốc gia tham gia cần công nhận
quyền học tập của người khuyết tật”. Với quan điểm công nhận quyền này mà
không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia bảo đảm có
một hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình học tập suốt đời. Từ nhiều
năm qua, các quốc gia trên thế giới đã tìm kiếm các giải pháp đảm bảo chất
lượng GDHN cho trẻ khuyết tật. Tùy theo đặc điểm của hệ thống giáo dục,
đặc biệt là nguồn lực và điều kiện kinh tế xã hội, các quốc gia đã xây dựng hệ
thống riêng của mình.
Ở Việt Nam, ngày 22 tháng 5 năm 2006, Bộ GD&ĐT đã ban hành
Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT quy định về GDHN cho người tàn tật,
khuyết tật. Tiếp theo là một loạt các văn bản pháp luật quy định về những vấn
đề liên quan đến GDHN cho trẻ khuyết tật như: Thông tư số 39/2009/TT-
BGDĐT quy định về giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn;
Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010 và tầm nhìn 2015. Mục
tiêu của kế hoạch là đến năm 2015 hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam có cơ hội
bình đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ giúp để
phát triển tối đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội. Đảng
và Nhà nước ta luôn khẳng định tất cả trẻ em, trong đó có trẻ em khuyết tật
đều được hưởng giáo dục, được tạo điều kiện tham gia đầy đủ và phù hợp
trong môi trường giáo dục.
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của giáo dục nói
chung, giáo dục khuyết tật đã đạt được những thành tựu quan trọng về nhiều
2

mặt. Việc giáo dục người khuyết tật nói chung và sự phát triển ngành giáo dục
đặc biệt nói riêng đang được các cơ quan, tổ chức trong và ngoài nước chú
trọng phát triển. Nhiều trường Đại học, Cao đẳng bắt đầu mở các khóa đào

với sự vận động và phát triển của xã hội loài người, CTXH không ngừng
được bổ sung, hoàn thiện trên cả phương diện lý thuyết và thực hành nhằm
đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống. CTXH có những đóng góp tích cực, to
lớn đối với việc hướng tới xây dựng xã hội tiến bộ, bình đẳng, công bằng, văn
minh ở đó mỗi thành viên có được một đời sống an toàn, đảm bảo nhu cầu
thiết yếu về vật chất, tinh thần, được tôn trọng và tạo điều kiện phát triển toàn
diện. Đối với chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật - một trong những đối tượng
yếu thế của xã hội, CTXH có vai trò to lớn nhằm trợ giúp cho các em có thể
phát huy tiềm năng bản thân để vươn lên sống hòa nhập với cộng đồng theo
hướng tích cực bền vững.
Với mong muốn tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của trẻ khiếm
thính trong quá trình học hòa nhập, từ đó dưới góc nhìn của người làm CTXH
đề xuất những giải pháp nhằm giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn tôi chọn
đề tài: “Mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính tại trường Phổ
thông Cơ sở Xã Đàn - Hà Nội”.
2. Tổng quan vấn đề giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính
GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung, cho TKT nói riêng là một vấn đề
cần được quan tâm nhằm giúp cho các em có được điều kiện tốt nhất đáp ứng
nhu cầu học tập của các em, phát huy được những thế mạnh của bản thân,
vượt qua mặc cảm, tự ti để vươn lên trong cuộc sống. Chính vì vậy, vấn đề
này đã được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh khác
nhau ở cả trong nước và nước ngoài.
Trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XX, trên thế giới đã có nhiều
công trình nghiên cứu có giá trị về hiệu quả của TKT trong môi trường giáo
dục hòa nhập như:
Nghiên cứu của M. Johnson, J.C. Johnson vào những năm 1962 – 1963,
của Conrad những năm 1970 ở Vương quốc Anh về kết quả học tập của TKT
4

trong các trường hòa nhập cho thấy: TKT thua kém trẻ bình thường ở các

nhập sẽ tạo cơ hội cho trẻ được tham gia vào các hoạt động, được trao đổi
giao tiếp hàng ngày bằng lời nói. Trong môi trường hầu hết mọi người đều sử
dụng ngôn ngữ lời nói, nhờ vậy TKT được sống trong môi trường ngôn ngữ
tự nhiên để có những trải nghiệm về ngôn ngữ nói phong phú từ những người
xung quanh. [41]
Tác giả Lê Văn Tạc trong công trình “Dạy học hòa nhập có TKT bậc
tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm” tập trung nghiên cứu dạy học hòa
nhập cho TKT theo phương thức hợp tác nhóm nhằm phát triển nhận thức,
nâng cao khả năng giao tiếp cho các em đã khẳng định: Mọi TKT đều có thể
học tập và phát triển có hiệu quả trong môi trường GDHN nếu giáo viên, học
sinh đón nhận sự đa dạng và tạo môi trường cho TKT tham gia hoạt động học
tập. Dạy học theo phương thức hợp tác nhóm là cơ hội, điều kiện tăng cường
khả năng tương tác, hỗ trợ tích cực lẫn nhau, khả năng giao tiếp, tạo điều kiện
cho trẻ phát huy hết khả năng của mình nhằm góp phần nâng cao kết quả học
tập, tăng cường kỹ năng giao tiếp và kỹ năng xã hội cho TKT. [25]
Tác giả Lê Văn Tạc cùng cộng sự trong đề tài “Phương pháp nâng cao
khả năng giao tiếp cho TKT tuổi mẫu giáo và tiểu học trong môi trường
GDHN” đã nghiên cứu về khả năng giao tiếp của TKT và khẳng định: Khả
năng giao tiếp của TKT trong môi trường GDHN phụ thuộc vào tính tích cực
của bản thân trẻ, mức độ nắm bắt và sử dụng phương tiện giao tiếp tổng hợp
của giáo viên và trẻ nghe bình thường, sự đổi mới phương pháp dạy học và
tạo điều kiện để trẻ có nhiều cơ hội trong giao tiếp hơn. [28]
Tác giả Vương Hồng Tâm trong Luận án “Sử dụng kết hợp các phương
tiện giao tiếp để phát triển nhận thức của TKT tiểu học trong lớp hòa nhập”
một lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của các phương tiện giao tiếp trong
hoạt động nhận thức của TKT ở trường hòa nhập”.
Các công trình nghiên cứu trên đều đề cập đến vai trò, ý nghĩa và sự
cần thiết của GDHN đối với TKT dưới các góc độ khác nhau cả về lý luận và
thực tiễn. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề cập cụ thể đến vấn đề GDHN
6

Nội. Từ đó, chỉ ra những thuận lợi, khó khăn của TKT trong quá trình học hòa
nhập tại trường.
7

2) Tìm hiểu nhu cầu của TKT trong quá trình học tập tại trường PTCS
Xã Đàn – Hà Nội.
3) Đánh giá mô hình GDHN tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội. Trên
cơ sở đó, đề xuất vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc trợ giúp
TKT học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội đã đạt
được nhiều thành tựu quan trọng, đáp ứng được một phần nhu cầu học tập của
các em.
Do hạn chế về khả năng nghe nên TKT gặp nhiều khó khăn trong việc
lĩnh hội tri thức, dẫn đến kết quả học tập chưa cao.
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
Mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
Khách thể nghiên cứu:
+ Khách thể nghiên cứu chính: HSKT học hòa nhập tại trường PTCS
Xã Đàn – Hà Nội.
+ Khách thể nghiên cứu phụ:
 Học sinh không khiếm thính tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
 Cán bộ quản lý tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
 Giáo viên giảng dạy tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
 Phụ huynh học sinh khiếm thính trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp luận (Phương pháp tiếp cận)
(1) Tiếp cận dựa trên thuyết về quyền con người
Đề tài dựa trên hệ thống quyền của người khuyết tật được quy định

hội được những tri thức trong điều kiện trẻ không nghe được.
(5) Tiếp cận dựa trên lý thuyết siêu đẳng và bù trừ
Trẻ em bị khuyết tật thường có mong muốn vươn lên để được như
người khác. Khi đó trẻ sẽ tập trung, huy động hết năng lực của bản thân để đạt
được mong muốn. Chính vì vậy, NVCTXH khi trợ giúp TKT trong quá trình
học tập để đạt hiệu quả cần tìm hiểu những mong muốn, nhu cầu của trẻ.
9

8.2. Phương pháp thu thập thông tin
(1) Phương pháp phân tích tài liệu:
Phân tích những công trình nghiên cứu có liên quan tới vấn đề GDHN
cho TKT nói riêng, GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung trên những tài liệu đã
công bố, in ấn.
Đọc, tìm hiểu và phân tích, đánh giá các tài liệu có liên quan đến
GDHN và các biện pháp can thiệp hỗ trợ, giúp đỡ trẻ khuyết tật học hòa nhập.
Đọc và tìm hiểu các tài liệu có liên quan tới CTXH như: CTXH cá
nhân, CTXH nhóm, CTXH tổ chức và phát triển cộng đồng.
(2) Phương pháp quan sát:
Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, hoạt động học tập của học
sinh khiếm thính, sự tham gia của học sinh khiếm thính vào các hoạt động.
(3) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phương pháp Anket):
Đề tài sẽ sử dụng bảng hỏi để thu thập thông tin về thực trạng GDHN
cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội. Phương pháp này sử dụng các
câu hỏi đóng, câu hỏi mở và câu hỏi hỗn hợp đan xen nhau.
Đề tài sẽ tiến hành khảo sát thông qua bảng hỏi với 51 phiếu hỏi dành
cho học sinh khiếm thính, 50 phiếu hỏi dành cho giáo viên.
(4) Phương pháp phỏng vấn:
Là cách thức lấy thông tin qua việc hỏi và trả lời làm sâu hơn các nội
dung đã có trong bảng hỏi.
Trong đề tài tôi thực hiện phỏng vấn với những đối tượng chính sau:
11
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU
MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH

1.1. Các khái niệm công cụ
1.1.1. Khuyết tật
 Khái niệm khuyết tật
Theo Công ước về Quyền của người KT năm 2006: “Người KT bao
gồm những người có những khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần
kinh hoặc giác quan mà khi tương tác với các rào cản khác nhau có thể cản
trở sự tham gia đầy và hiệu quả của họ trong xã hội trên một nền tảng công
bằng như những người khác trong xã hội”. [10]
Theo Luật Người khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 17/06/2010:
“Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể
hoặc chức năng làm suy giảm về thể chất, thần kinh, trí tuệ, giác quan trong
một thời gian dài được biểu hiện dưới các dạng khuyết tật và do các rào cản
xã hội, thiếu các điều kiện hỗ trợ phù hợp dẫn tới bị cản trở sự tham gia bình
đẳng vào hoạt động xã hội”. [23]
 Phân loại khuyết tật
Dựa vào những tiêu chí khác nhau các nhà khoa học đã đưa ra nhiều
cách phân loại khuyết tật khác nhau.
Theo tài liệu của UNICEF – 2004 [36], khuyết tật được phân chia
thành các dạng sau:
+ KT vận động
+ KT thị giác - khiếm thị
+ KT thính giác – người khiếm thính

khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 29/06/2010 đã quy định dùng thuật ngữ
khuyết tật nghe, nói để chỉ người khiếm thính.
Khái niệm về TKT phụ thuộc vào quan điểm nhìn nhận về khiếm thính.
Có hai quan điểm nhìn nhận về khiếm thính là: quan điểm lâm sàng và quan
điểm tôn trọng văn hóa.
13
Quan điểm lâm sàng, hay còn được gọi là quan điểm y tế hoặc bệnh
học, nhìn nhận khiếm thính trong việc so sánh với khả năng nghe bình thường
và ảnh hưởng khả năng nghe đến khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và khả năng
giao tiếp. Quan điểm này cho rằng: “TKT là những trẻ bị mất hoặc suy giảm
về sức nghe kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả
năng giao tiếp”. [18, tr.35]
Quan điểm tôn trọng văn hóa đặc thù coi khiếm thính là hiện tượng
bình thường, không phải là bệnh hay khuyết tật cần phòng ngừa hay chữa trị.
Theo quan điểm này có 3 ý kiến cho rằng: cá nhân khiếm thính không muốn
trở thành “người nghe bình thường”. Khả năng nói và nghe không phải là mục
tiêu thực tế của người khiếm thính, vì họ đã sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Người
khiếm thính tự hào là nhóm thiểu số trong xã hội. “Thời gian gần đây, một số
người đã đề xuất thành lập Trung tâm nghiên cứu khiếm thính nhằm phát hiện
sớm, chữa trị và phòng ngừa tật này. Nhiều người điếc đã phản đối điều này
vì họ là nhóm thiểu số, và yêu cầu chính phủ không được miệt thị người thiểu
số”. [18, tr.36]
Như vậy, có rất cách định nghĩa về TKT. Tuy nhiên, trong đề tài của
mình, tôi sử dụng khái niệm TKT theo quan điểm lâm sàng hay còn gọi là
quan điểm y tế.
 Các mức độ khiếm thính
Thính lực đồ
Để xác định mức độ khiếm thính, người ta dùng thính lực đồ 9 (Hình
1.2). Thính lực đồ là biểu đồ ghi lại kết quả kiểm tra sức nghe. Nhà thính học
ghi lại độ lớn (cường độ) mà người ta bắt đầu nghe được ở mỗi cao độ (tần

ở mức độ vừa cần được đeo máy trợ thính, nếu không được đeo máy trợ thính thì
ngay cả khi môi trường yên tĩnh, tiếng nói bình thường sẽ chỉ nghe được ở mức
độ rất nhỏ, như tiếng thì thầm mà thôi. Sự hình thành, phát triển ngôn ngữ và
hiểu lời nói của trẻ bị khiếm thính mức độ vừa cũng bị ảnh hưởng
Khiếm thính mức độ nặng: độ điếc trung bình từ 71dB đến 90dB.
Trong trường hợp này chắc chắn là điếc tiếp nhận, có khi kèm thêm điếc dẫn
truyền. Không bao giờ có điếc dẫn truyền ở mức độ nặng. Nếu không có máy
trợ thính, người bị khiếm thính ở mức độ nặng không thể nghe được tiếng nói
bình thường ngay cả khi đeo máy trợ thính âm thanh nghe được cũng không
hoàn chỉnh, âm thanh bị méo. Nếu một trẻ bị khiếm thính mức độ nặng bẩm
sinh thì điều này ảnh hưởng rất lớn đến việc tiếp nhận và hiểu ngôn ngữ nói.
Khiếm thính mức độ sâu: độ điếc trung bình trên 90dB. Nếu không đeo
máy trợ thính, người khiếm thính ở mức độ sâu không nghe được cả những âm
thanh lớn ở rất gần. Với một máy trợ thính công suất lớn, âm thanh nghe được
không hoàn chỉnh và bị méo mó rất nhiều. Tuy nhiên, một TKT ở mức độ này
nếu được chẩn đoán sớm, đeo máy trợ thính thích hợp cùng với việc quản lý giáo
dục thích hợp sẽ được hội nhập tốt với trẻ bình thường. [16, tr.56]
16
 Nguyên nhân gây khiếm thính
Những nguyên nhân trước khi sinh:
(1) Di truyền, nhiễu loạn về gen. Điếc di truyền là nguyên nhân tương
đối phổ biến. Điếc di truyền có khi chỉ biểu hiện một tật điếc, có khi tật điếc
chỉ là một phần của hội chứng. Ngày nay người ta tìm được khoảng 130 hội
chứng trong đó có tật điếc. Ví dụ: Hội chứng Usher (điếc và viêm võng mạc
sắc tố); Hội chứng Bardet – Biedle (trí tuệ đần độn, viêm võng mạc sắc tố,
nhiều ngón tay, điếc); Hội chứng Waardenburg (chỏm tóc bạc, tóc bạc sớm,
mắt xanh,…)
(2) Mắc bệnh trong thời kì thai nghén: cúm, sởi, giang mai,…
(3) Nhiễm độc trong thời kì thai nghén do thuốc, hóa chất (streptomycin…)
(4) Đối kháng nhóm máu Rh giữa mẹ - con

kinh nghiệm của người lớn truyền cho nó. Sự phá hủy tri giác về tiếng nói của
người xung quanh tự nhiên sẽ kéo theo quá trình hình thành ngôn ngữ tích cực.
TKT không thể tự mình lĩnh hội được ngôn ngữ. Trong thực tế, TKT sẽ bị câm
nếu nó không được phát hiện sớm những khó khăn về thính giác và được hỗ trợ
bằng phương pháp chuyên biệt trong việc tiếp nhận ngôn ngữ.
Ngày nay giáo dục TKT đang được áp dụng rộng rãi nhiều phương tiện
kĩ thuật khác nhau giúp phát triển và kích thích cảm giác nghe còn lại. Những
phương tiện này có thể chia thành: những phương tiện nhìn, phương tiện âm
thanh và những phương tiện sử dụng tính nhạy cảm xúc giác – rung. Ví dụ
máy trợ thính, những thiết bị khuyếch đại âm thanh, những máy rung biến đổi
tín hiệu âm thanh thành những tín hiệu quang học, những máy rung biến đổi
dao động âm thanh thành những dao động điện do những bộ phận phân tích
xúc giác – rung thu nhận.
Ở TKT, do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị phá hủy, cảm giác
thị giác và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng. Thị giác của
18
TKT trở thành chủ đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và
trong việc tiếp nhận ngôn ngữ. Trẻ bình thường học nói chủ yếu dựa trên cảm
giác nghe và vận động, còn tri giác thị giác đóng vai trò thứ yếu. Điều này hoàn
toàn ngược lại với TKT. Cùng với cảm giác vận động, cảm giác, tri giác nhìn trở
thành nền tảng để hình thành tiếng nói. Thậm chí TKT có thể tiếp nhận ngôn ngữ
chỉ dựa trên tri giác nhìn. Rất nhiều những nghiên cứu đã chứng minh rằng cảm
giác và tri giác ở TKT không kém so với trẻ nghe được, thậm chí còn tích cực và
tinh nhạy hơn. Bởi vậy, TKT thường để ý những chi tiết nhỏ của thế giới xung
quanh mà trẻ bình thường không để ý đến. Ví dụ: Phân biệt màu sắc: việc phân
biệt những màu sắc không giống nhau như xanh, tím, đỏ, da cam thì TKT phân
biệt tinh tế hơn so với trẻ bình thường; Phân biệt người tiếp xúc: TKT có thể
nhận thấy từng chi tiết của khuôn mặt, thân hình, cách ăn mặc, màu sắc và
chất liệu của quần áo nhanh hơn so với trẻ bình thường; So sánh những bức
tranh vẽ của TKT với trẻ bình thường chúng ta cũng thấy bức tranh vẽ của

Một công trình nghiên cứu quá trình ghi nhớ 3 dạng từ sau của học sinh
khiếm thính và học sinh nghe được:
(1) Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng được thu nhận bằng mắt.
(2) Những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật thu nhận nhờ cơ
quan xúc giác.
(3) Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.
Kết quả thu được cho thấy rằng, giữa học sinh khiếm thính và học sinh
nghe được có sự khác nhau rất ít trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi
lĩnh hội bằng mắt. TKT kém hơn trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ
biểu thị hiện tượng âm thanh. Trong khi đó, so với trẻ nghe được, TKT ghi
nhớ tốt hơn những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật tiếp nhận được
nhờ xúc giác. Nghiên cứu này cũng xác định được rằng TKT có thể ghi nhớ
những từ biểu thị những hiện tượng âm thanh. Thậm chí chúng có khả năng
nhớ tốt hơn người khác những từ biểu thị những âm thanh phát ra từ những
con vật nuôi trong nhà và những từ phát ra từ tiếng máy, khó ghi nhớ những
từ biểu thị những âm thanh cường độ nhỏ. Ở TKT, biểu tượng về âm thanh
20
của các khách thể xuất hiện dựa trên hoạt động của những giác quan còn lại.
Việc ghi nhớ những từ thuộc phạm vi những hiện tượng âm thanh diễn ra nhờ
sự hoạt động phức tạp của một loạt những cơ quan chức năng của TKT: đó là
sự hoạt động đồng thời và tác động qua lại của cơ quan thị giác, xúc giác, vận
động và cảm giác – rung.
Trong quá trình ghi nhớ tư liệu, TKT ít sử dụng thủ thuật so sánh.
Nhưng bù lại, trẻ nhớ tư liệu bằng thị giác tốt hơn trẻ nghe được vì chúng có
kinh nghiệm thị lực phong phú hơn.
Với loại tư liệu khó diễn đạt bằng lời, TKT ghi nhớ kém hơn, nhưng
khi chúng có thể sử dụng chữ viết để biểu thị thì mức độ ghi nhớ của chúng
không thua kém gì so với trẻ nghe được. Hơn nữa, TKT không chỉ sử dụng
cách biểu thị bằng lời mà còn bằng cử chỉ điệu bộ. Điều này cũng có ý nghĩa
tích cực đối với sự ghi nhớ của chúng.