VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ BẰNG

CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ
EM KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG
CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

HÀ NỘI, 2016


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ BẰNG

CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ
EM KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG
CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội ................ 43
Chương 3. ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI
VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ
XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ....................................................................... 59
3.1. Kết quả đạt được của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm
thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội.................. 59
3.2. Những tồn tại của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm
thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội ............ 65
3.3. Ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ trẻ khiếm thính
học hòa nhập từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội.... 67
3.4. Đề xuất một số kiến nghị hoàn thiện công tác xã hội trong việc trợ giúp trẻ
khiếm thính học hòa nhập từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành
phố Hà Nội .......................................................................................................... 72
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 77
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 78
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Các giai đoạn phát triển tư duy TKT trong tham chiếu với trẻ bình thường
Bảng 1.2: Bảng thể hiện chức năng, vai trò của từng chuyên gia trong nhóm chuyên
gia đa chức năng của Kirk Gallagher Anastasiow
Bảng 1.3. So sánh các yếu tố của GDHN và các yếu tố không phải của GDHN
Bảng 1.4: Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật
Bảng 2.1: Hiểu biết của giáo viên về giáo dục hòa nhập
Bảng 2.2: Mức độ đáp ứng về cơ sở vật chất trong GDHN
Bảng 2.3: Những yếu tố tác động đến việc tiếp thu kiến thức bài học của học sinh
khiếm thính
Bảng 2.4: Mức độ yêu thích của HSKT với các môn học
Bảng 2.5: Cách tiến hành điều chỉnh nội dung các môn học cho TKT

Công tác xã hội

CTXH

2

Giáo dục hòa nhập

GDHN

3

Học sinh khiếm thính

HSKT

4

Khuyết tật

5

Nhân viên công tác xã hội

6

Người khuyết tật

NKT


Người khuyết tật (NKT) là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm. NKT nói chung
và trẻ khiếm thính (TKT) nói riêng là một bộ phận dân số tồn tại khách quan trong xã hội
loài người. Trong thời đại ngày nay, tất cả các quốc gia đều quan tâm đến vấn đề người
khuyết tật. Có thể nói việc đảm bảo cho người khuyết tật hòa nhập với đời sống xã hội
được xem là thước đo cho sự phát triển và tiến bộ xã hội của mỗi quốc gia.
Trên toàn thế giới có hơn 1 tỷ người hiện đang sống cùng với một hay nhiều dạng
khuyết tật nào đó – chiếm 15% dân số toàn cầu. Theo con số thống kê chưa đầy đủ,
Việt Nam có khoảng trên 1 triệu trẻ khuyết tật, với đủ các dạng tật và mức độ khác
nhau. Trong đó, trẻ khuyết tật nặng chiếm khoảng 31%; TKT chiếm 15%; khiếm thị
12%; chậm phát triển trí tuệ 27%; tật ngôn ngữ 19%; tật vận động 20% và các loại
khuyết tật khác 7%. [21, tr.7]. Ở Việt Nam, cứ khoảng 4 hộ gia đình thì lại có 01 hộ
đang hỗ trợ cho 01 người khuyết tật, trong đó con số trẻ em khuyết tật tại Việt Nam
cuối năm 2014 là 1.223.156 em, chiếm 4,7% trong tổng số 26 triệu trẻ em Việt Nam
hiện nay.[8]. Theo thống kê năm 2015, Thành phố Hà Nội có 97.392 NKT (chiếm
1,2% dân số) [17, tr.124]
Định hướng GDHN đã được Liên Hợp Quốc đề xuất từ những năm 70 của thế kỷ
XX. Sau hơn ba thập kỷ, Công ước quốc tế về "Quyền của người khuyết tật" đã được
thông qua vào ngày 13 tháng 12 năm 2006. Cũng như nhiều quốc gia trên thế giới,
Việt Nam đã tham gia ký Công ước này vào tháng 3 năm 2007. Trong Công ước điều
24 nêu rõ: “Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết tật”.
Với quan điểm công nhận quyền này mà không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội
bình đẳng, các quốc gia bảo đảm có một hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình
học tập suốt đời. Từ nhiều năm qua, các quốc gia trên thế giới đã tìm kiếm các giải
pháp đảm bảo chất lượng GDHN cho trẻ khuyết tật. Tùy theo đặc điểm của hệ thống
giáo dục, đặc biệt là nguồn lực và điều kiện kinh tế xã hội, các quốc gia đã xây dựng
hệ thống riêng của mình.
Ở Việt Nam, ngày 22 tháng 5 năm 2006, Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số
23/2006/QĐ-BGDĐT quy định về GDHN cho người tàn tật, khuyết tật. Tiếp theo là
một loạt các văn bản pháp luật quy định về những vấn đề liên quan đến GDHN cho trẻ


khăn trong cuộc sống. Ở những người khuyết tật thì khó khăn của họ còn lớn hơn rất
nhiều. Mặc dù NKT cơ thể có những hạn chế nhưng không ít NKT khiến chúng ta
không khỏi ngạc nhiên, ngưỡng mộ và cảm phục. Việt Nam có rất nhều tấm gương về
NKT chứng minh cho một thực tế “ tàn nhưng không phế ”. Họ không có được điều

2


kiện để phát triển như người bình thường, họ gặp khó khăn trong nhiều vấn đề. Và
phần lớn NKT sống phụ thuộc vào nguồn trợ cấp từ gia đình hoặc ngoài xã hội thông
qua nhà nước hoặc cộng đồng. Thế nhưng, nhiều người trong số họ vẫn vươn lên chiến
thắng số phận và hoàn cảnh .
Trong số những NKT có không ít TKT, các em gặp rất nhiều khăn trong cuộc
sống và mỗi người bình thường trong xã hội cần có sự hiểu biết về họ cũng như có
những biểu hiện hỗ trợ để các em tự vượt qua những khó khăn của cuộc sống bình
thường. Với mong muốn tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của trẻ khiếm thính
trong quá trình học hòa nhập, từ đó dưới góc nhìn của người làm CTXH đề xuất
những kiến nghị nhằm giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn tôi chọn đề tài: “Công
tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ em khiếm thính từ thực tiễn Trường
phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội”. Hy vọng đề tài sẽ mang đến cho mọi
người một cái nhìn khác về trẻ khiếm thính và sự hiểu biết đầy đủ hơn về vấn đề giáo
dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn nói riêng và
phần nào đó là của Hà Nội nói chung.
2. Tình hình nghiên cứu của đề tài
GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung, cho TKT nói riêng là một vấn đề cần được
quan tâm nhằm giúp cho các em có được điều kiện tốt nhất đáp ứng nhu cầu học tập của
các em, phát huy được những thế mạnh của bản thân, vượt qua mặc cảm, tự ti để vươn
lên trong cuộc sống. Vì vậy, vấn đề này đã được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu
trên nhiều khía cạnh khác nhau cả ở trong và ngoài nước.
Trên thế giới, trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XX đã có nhiều công trình

tương tác xã hội. [43]
Tác giả Vương Hồng Tâm trong Luận án “Sử dụng kết hợp các phương tiện giao
tiếp để phát triển nhận thức của TKT tiểu học trong lớp hòa nhập” một lần nữa
khẳng định vai trò quan trọng của các phương tiện giao tiếp trong hoạt động nhận
thức của TKT ở trường hòa nhập”.
Tác giả Lê Văn Tạc trong công trình “Dạy học hòa nhập có TKT bậc tiểu học
theo phương thức hợp tác nhóm” tập trung nghiên cứu dạy học hòa nhập cho TKT
theo phương thức hợp tác nhóm nhằm phát triển nhận thức, nâng cao khả năng giao
tiếp cho các em đã khẳng định: Mọi TKT đều có thể học tập và phát triển có hiệu quả
trong môi trường GDHN nếu giáo viên, học sinh đón nhận sự đa dạng và tạo môi
trường cho TKT tham gia hoạt động học tập.[31]
Tác giả Lê Văn Tạc cùng cộng sự trong đề tài “Phương pháp nâng cao khả năng
giao tiếp cho TKT tuổi mẫu giáo và tiểu học trong môi trường GDHN” đã nghiên cứu về
khả năng giao tiếp của TKT và khẳng định: Khả năng giao tiếp của TKT trong môi

4


trường GDHN phụ thuộc vào tính tích cực của bản thân trẻ, mức độ nắm bắt và sử dụng
phương tiện giao tiếp tổng hợp của giáo viên và trẻ nghe bình thường, sự đổi mới
phương pháp dạy học và tạo điều kiện để trẻ có nhiều cơ hội trong giao tiếp hơn. [33]
Các công trình nghiên cứu trên đều đề cập đến vai trò, ý nghĩa và sự cần thiết của
GDHN đối với TKT dưới các góc độ khác nhau cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên,
chưa có công trình nào đề cập cụ thể đến vấn đề GDHN đối với TKT từ thực tiễn
Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Hơn nữa, các công trình cũng chưa chỉ ra được
vai trò, tầm quan trọng của CTXH trong hỗ trợ GDHN nói riêng cũng như vai trò của
CTXH trong việc hỗ trợ các đối tượng yếu thế trong xã hội nói chung.
Hiện nay, chưa có tài liệu nghiên cứu nào thuộc lĩnh vực CTXH đề cập đến việc
ứng dụng phương pháp CTXH nhằm trợ giúp TKT học hòa nhập hiệu quả. Vì vậy, đề
tài luận văn mà tôi lựa chọn không trùng với các công trình nghiên cứu đã công bố.

tại Trường, Cụ thể:
+ Cán bộ, giáo viên: 50 người
+ HSKT học hòa nhập: 51 em, trong đó có 41 em học tiểu học và 10 em học
trung học cơ sở
 Phạm vi nghiên cứu:
- Không gian: Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội
- Thời gian: Từ tháng 01 năm 2016 đến tháng 7 năm 2016.
5. Phương pháp luận và phương phương pháp nghiên cứu
 Câu hỏi nghiên cứu
Công tác xã hội về GDHN trong học tập đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS
Xã Đàn, Tp.Hà Nội hiện nay đang được thực hiện như thế nào?
TKT gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập?
 Giả thuyết nghiên cứu
Công tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn,
Tp.Hà Nội đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, đáp ứng được một phần nhu cầu
học tập của các em.
Do hạn chế về khả năng nghe nên TKT gặp nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội tri
thức, dẫn đến kết quả học tập chưa cao.
 Phương pháp luận (Phương pháp tiếp cận)
-

Tiếp cận dựa trên thuyết về quyền con người

-

Tiếp cận dựa trên lý thuyết nhu cầu

-

Tiếp cận dựa trên lý thuyết hệ thống

(5) Phương pháp sử lý số liệu bằng phần mềm spss:
Đề tài sử dụng những phiếu hỏi, phát ra cho đối tượng điều tra điền, thu lại và
sau đó dùng phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS để xử lý, phân tích dữ liệu.
(6) Phương pháp công tác xã hội:
Sử dụng tiến trình công tác xã hội nhóm gồm 4 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị và
thành lập nhóm; giai đoạn khởi động và bắt đầu hoạt động; giai đoạn tập trung hoạt
động - giai đoạn trọng tâm; giai đoạn lượng giá và kết thúc hoạt động - giai đoạn cuối.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan của công
tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Từ
đó, đề tài giúp cộng đồng nhận thức được hiệu quả, ý nghĩa của GDHN đối với trẻ
khuyết tật cũng như góp phần nâng cao trách nhiệm của cộng đồng cùng với sự hỗ

7


trợ của Đảng và Nhà Nước nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho TKT được đến trường,
được tham gia vào môi trường học tập như bao trẻ bình thường.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho các cơ sở
nghiên cứu và đào tạo công tác xã hội. Làm tài liệu tham khảo đối với các cơ quan tổ
chức hữu quan để thực hiện có hiệu quả trong lĩnh vực công tác xã hội.
7. Cơ cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Những vấn đề lý luận của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối
với trẻ khiếm thính
Chương 2: Thực trạng công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm
thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội
Chương 3: Đánh giá công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm
thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội


+ Hội chứng tự kỷ
+ Rối loạn thần kinh
+ Chứng động kinh
+ Mất cảm giác (bệnh hủi, bệnh phong)

9


Hiện nay, ở Việt Nam thường chia thành các dạng khuyết tật như sau:
+ Khiếm thính
+ Khiếm thị
+ Khuyết tật trí tuệ
+ Khuyết tật ngôn ngữ
+ Khuyết tật vận động
+ Rối loạn hành vi và cảm xúc
+ Đa tật
 Khái niệm trẻ khiếm thính
Theo từ điển Tiếng Việt, điếc thường được hiểu là mất khả năng nghe. Tổ chức Y tế
thế giới (WHO) sử dụng thuật ngữ khiếm thính đối với trẻ mất thính lực từ 50 dB trở lên
(không có khả năng nghe được trọn vẹn một câu nói chuyện bình thường ở khoảng cách 1
mét), sử dụng thuật ngữ điếc đối với trẻ mất thính lực từ 80 dB trở lên (chỉ có khả năng
nghe được tiếng động mạnh sát tai và thường bị mất ngôn ngữ - câm). [35, tr.23]
Trong Bách khoa toàn thư hay từ điển Y học: “Những trẻ bị phá hủy cơ quan phân
tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác được gọi là TKT”. [9]
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng: “TKT nhằm chỉ những trẻ em dưới 16 tuổi
bị mất hoặc giảm sút sức nghe ở những mức độ khác nhau. Khái niệm này được sử dụng
tương đương với trẻ khuyết tật thính giác hay trẻ điếc”. [44]
Hiện nay, các thuật ngữ thường dùng để chỉ trẻ điếc là TKT hay trẻ khuyết tật
thính giác và độ điếc là độ giảm sút thính lực. Trong Luật người khuyết tật Việt Nam
ban hành ngày 29/06/2010 đã quy định dùng thuật ngữ khuyết tật nghe, nói để chỉ

càng cao. Nói cách khác, thính lực đồ cho biết cường độ âm thanh nhỏ nhất mà một
người có thể nghe được (ngưỡng nghe)
Hình 1.1: Thính lực đồ

Thính lực đồ được tạo thành bởi tần số đơn vị đo là Hz biểu diễn trên trục hoành
và cường độ đơn vị đo là dB biểu diễn trên trục tung. Khoảng cách giữa các cường độ

11


là 10dB và mốc đầu tiên trên trục hoành là 125Hz. Phần lớn các thính lực đồ có giải tần số
từ 100Hz đến 8000Hz, đây là những tần số quan trọng giúp hiểu âm thanh lời nói.
Độ khiếm thính trung bình và các mức độ khiếm thính
Độ khiếm thính trung bình: tính bằng trung bình cộng của ngưỡng nghe đường khí
ở 3 tần số 500Hz, 1000Hz và 2000Hz.
Các mức độ khiếm thính:
(1) Khiếm thính mức I (nhẹ): ngưỡng nghe từ 20dB đến 40dB
(2) Khiếm thính mức II (vừa): ngưỡng nghe từ 41dB đến 70dB
(3) Khiếm thính mức III (nặng): ngưỡng nghe từ 71dB đến 90dB
(4) Khiếm thính mức IV (sâu): ngưỡng nghe trên 90dB
 Nguyên nhân gây khiếm thính
Những nguyên nhân trước khi sinh:
- Di truyền, nhiễu loạn về gen.
- Mắc bệnh trong thời kì thai nghén: cúm, sởi, giang mai,…
- Nhiễm độc trong thời kì thai nghén do thuốc, hóa chất (streptomycin…)
- Đối kháng nhóm máu Rh giữa mẹ - con
Những nguyên nhân trong khi sinh
- Đẻ non, đẻ khó, đẻ ngạt
- Sang chấn khi đẻ, làm forceps lấy thai
Những nguyên nhân sau khi sinh

điện do những bộ phận phân tích xúc giác – rung thu nhận.
Ở TKT, do hạn chế khả năng nghe hoặc khả năng nghe bị phá hủy, khả năng thị giác
và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng. Thị giác của TKT trở thành chủ
đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và trong việc tiếp nhận ngôn
ngữ.
Ở TKT tri giác phân tích thường trội hơn tri giác tổng hợp và sự mất thính lực không
chỉ ảnh hưởng xấu đến sự vận động của bộ máy hô hấp mà còn ảnh hưởng đến sự phối
hợp các động tác của cơ thể. Vì vậy, TKT thường vụng về không khéo léo, rất khó khăn
với những kĩ năng lao động và thể thao đòi hỏi sự phối hợp tinh tế và sự thăng bằng của
các động tác. Điều này được giải thích là do bộ máy tiền đình cũng như những điểm cuối
dây thần kinh của cơ quan vận động bị tổn thương.
Xúc giác – rung của TKT là đặc thù và độc đáo nhất. Đây là những phương tiện
quan trọng trong tiếp nhận ngôn ngữ cho TKT.


Một số đặc điểm trí nhớ của TKT

Chúng ta đều biết vào lúc gần 1 tuổi, trẻ đã bắt đầu ghi nhớ được từ. Tuy nhiên, sự
ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ định. Ở TKT việc ghi nhận từ ngữ bắt
đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời gian dài ban đầu rất quan trọng để

13


tiếp nhận từ ngữ. Thời gian phát hiện tật điếc càng kéo dài thì việc thu nhận ngôn ngữ
của trẻ càng bị trì hoãn. Một công trình nghiên cứu quá trình ghi nhớ 3 dạng từ sau của
học sinh khiếm thính và học sinh nghe được:
(i) Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng được thu nhận bằng mắt.
(ii) Những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật thu nhận nhờ cơ quan xúc giác
(iii) Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.

mức độ cao và sống động, nhưng sự hình thành tư duy bằng khái niệm quá chậm làm
chúng rất khó thoát khỏi cái ý nghĩa cụ thể, nghĩa đen của từ, điều đó làm khó khăn
cho sự hình thành hình tượng mới. Tưởng tượng tái tạo có một ý nghĩa đặc biệt trong
hoạt động nhận thức của TKT. Nhờ tưởng tượng tái tạo, thế giới xung quanh được
phản ánh trong ý thức của trẻ rộng hơn, phong phú hơn. Tầm hiểu biết của trẻ được
mở rộng qua giới hạn kinh nghiệm cá nhân, đưa chúng tiếp xúc với kho tàng kinh
nghiệm của loài người.
 Một số đặc điểm tư duy ở TKT
Tư duy trực quan - hành động chiếm ưu thế trong hoạt động nhận thức và hoạt động
thực tế của TKT. Cần thấy rằng sự tham gia của ngôn ngữ vào dạng tư duy này là rất
nhỏ. Tuy nhiên, sẽ không đúng nếu cho rằng cùng với tuổi, tư duy trực quan hành động
mất dần và được thay thế hoàn toàn bằng tư duy trừu tượng. Tư duy trực quan – hành
động tiếp tục có ý nghĩa để giải quyết nhiều nhiệm vụ trong học tập, trong lao động,
trong cuộc sống, theo suốt cuộc đời sau này.
Tư duy trực quan – hình tượng đặc trưng ở chỗ nó phụ thuộc vào tri giác. Kiểu tư duy
này dựa trên tư liệu trực quan, cảm tính – cụ thể, và chính những hình ảnh này đã nảy sinh
phản ánh những nét cụ thể, đơn nhất và cá biệt của sự vật. Ở TKT, trước thời gian tiếp
nhận ngôn ngữ và cả trong quá trình thu nhận ngôn ngữ còn có một thời gian dài dừng lại
ở mức độ từ duy trực quan – hình tượng, nghĩa là chúng suy nghĩ không bằng lời mà bằng
những hình tượng, hình ảnh. Sự diễn đạt bằng hình tượng được TKT tri giác với nội dung
sự vật theo đúng nghĩa đen của nó. Bởi vậy, ta không ngạc nhiên khi hỏi TKT “Bàn tay
vàng là gì?” – chúng trả lời “ Làm bằng vàng”, “Tay màu vàng”.
Tư duy trừu tượng đặc trưng ở chỗ nó diễn ra trong những khái niệm trừu tượng.
Sự khiếm khuyết về ngôn ngữ, và ngay cả việc tiếp nhận ngôn ngữ muộn cũng có ảnh
hưởng đáng kể đến sự hình thành các khái niệm và do đó ảnh hưởng đến cả quá trình
tư duy trừu tượng. Những nghiên cứu của I.M.Xoolôviep, G.I.Siphơ đã chỉ ra rằng
TKT chậm phát triển cả những thao tác tư duy khác: trừu tượng hóa, khái quát hóa
(Phụ lục 1.1):




đặc điểm nổi bật nào chung nhất.

Khả năng sử Khả năng sử dụng ngôn ngữ nói kém phát triển, nên trẻ dùng
dụng ngôn ngữ ngôn ngữ kí hiệu để tư duy. Chính vì vậy, trẻ hay tư duy ngược
để tư duy
với ngôn ngữ nói.
 Ngôn ngữ của TKT
Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em bình thường dựa trên cơ sở thính giác và
giao tiếp bằng ngôn ngữ. Đối với TKT và trẻ có khó khăn về ngôn ngữ thì chúng
diễn ra theo một cách khác: chúng không nghe được tiếng nói của mọi người xung
quanh, không có khả năng bắt chước được tiếng nói, bởi vậy không tự học nói
được. Nhưng nhu cầu giao tiếp của chúng cũng mạnh mẽ không kém gì những trẻ
khác. Chính từ nhu cầu này nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo, khác căn bản
với hệ thống ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. TKT khi còn nhỏ cần biểu thị những ý nghĩ
của mình, ban đầu thường dùng những điệu bộ và những dấu hiệu tự nhiên, sau đó
sáng tạo ra. Thiếu ngôn ngữ, sự hạn chế và nghèo nàn của việc giao tiếp bằng ngôn
ngữ làm cho TKT mất khả năng vận dụng kinh nghiệm, giảm khả năng thu nhận
những khái niệm mới. Nếu trước đây dạy nói cho TKT bắt đầu vào thời gian trẻ đến
trường thì ngày nay trong chương trình can thiệp sớm, trẻ được học ngôn ngữ và
hình thành khái niệm từ độ tuổi rất nhỏ. Điều này giúp cho TKT khi đến trường đã

16


có những kỹ năng đáng kể về ngôn ngữ, tạo điều kiện dễ dàng cho việc học tập ở
trường.
 Các hình thức giao tiếp của TKT
 Giao tiếp bằng tay
(1) Ngôn ngữ kí hiệu


Hai là chữ viết được trình bày mang tính không gian. Trong khi đó chữ cái ngón
tay cũng như lời nói được trình bày theo thứ tự thời gian. Chữ cái ngón tay giống như
các từ được đưa ra để luyện đọc nhanh bằng mắt.
 Giao tiếp bằng lời:
Có 2 phương pháp được dùng cho TKT giao tiếp bằng lời:
(i) Phương pháp nghe – nói: sử dụng lời nói, đọc hình miệng để trẻ giao tiếp với cha
mẹ, thầy cô, bạn bè. Một điểm cần nhấn mạnh nữa là trẻ cần các thiết bị tăng âm có chất
lượng cao một cách lâu dài, bền bỉ và dùng ngay từ nhỏ.
(ii) Phương pháp nghe: gần giống như phương pháp nghe – nói, ngoại trừ một
điều là không khuyến khích đọc hình miệng. Điểm chính của phương pháp này là sử dụng
các thiết bị tăng âm và luyện nghe để sử dụng triệt để phần thính lực còn lại của trẻ.
 Giao tiếp tổng hợp:
Giao tiếp tổng hợp là một hình thức giao tiếp và học ngôn ngữ bằng cách nghe,
nói, viết, cử chỉ điệu bộ, chữ cái ngón tay. Phương pháp kết hợp này được lan rộng
từ trường này đến trường khác, từ lớp này đến lớp khác, từ giáo viên này sang giáo
viên khác. Nó được dùng bằng nhiều cách khác với những đứa trẻ khác nhau trong
cùng một lớp. Mỗi giáo viên lại có một cách kết hợp khác đối với cùng một đứa trẻ.
 Giao tiếp bằng “song ngữ”:
Trong bối cảnh hiện nay việc sử dụng 2 ngôn ngữ được hiểu là ngôn ngữ cử chỉ điệu
bộ như là ngôn ngữ đầu tiên sau đó trẻ được dạy tiếng mẹ đẻ như là ngôn ngữ thứ hai. Kết
quả của việc sử dụng cả hai ngôn ngữ là trẻ thành thạo trọng việc sử dụng cả hai loại ngôn
ngữ đặc biệt này. Đôi khi nhất định, sự trộn lẫn cả hai xuất hiện trong ngôn ngữ của người
giao tiếp. Việc sử dụng hai ngôn ngữ phụ thuộc rất nhiều vào cha mẹ trẻ và các thành viên
trong môi trường sống gần gũi của trẻ. [44, tr.48]
1.1.2. Công tác xã hội
1.1.2.1. Khái niệm công tác xã hội
Dựa trên các cách tiếp cận khác nhau đã có nhiều khái niệm CTXH được đưa ra như:
Định nghĩa của Liên đoàn CTXH chuyên nghiệp Quốc tế (IFSW) thông qua tại Đại
hội Montreal, Canada năm 2000: “CTXH chuyên nghiệp thúc đẩy sự thay đổi xã hội, thúc