ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THƠM

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG
TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THƠM

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG
TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên nghành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Lê

HÀ NỘI – 2015


Tác giả

Phạm Thị Thơm

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................ i
LỜI CÁM ƠN ................................................................................................................. ii
DANH MỤC BẢNG ...................................................................................................... vi
DANH MỤC HÌNH ...................................................................................................... vii
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................. viii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 1
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
8. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................................. 4
9. Đóng góp của luận văn ............................................................................................ 4
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO
TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP ............................. 5
1.1. Vài nét về nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam...................................................................................................... 8
1.2. Trẻ tăng động giảm tập trung.............................................................................. 11

2.2. Giới thiệu về khách thể nghiên cứu .................................................................... 47
2.3. Thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm
non hoà nhập .............................................................................................................. 50
2.3.1. Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lí chƣơng trình, nội dung và điều
chỉnh chƣơng trình cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập ................ 50
2.3.2. Thực trạng công tác tổ chức hoạt động dạy học cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập ...................................................................................... 53
2.3.3. Thực trạng quản lí hành vi của trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập .... 55
2.3.4. Thực trạng phát triển các kỹ năng, kiến thức, giao tiếp và các kỹ năng về
quan hệ xã hội cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập ....................... 58

iv


2.3.5. Thực trạng quản lí các điều kiện và các yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục
hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập ................................ 60
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP
QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG
TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP............................................................................ 65
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................................... 65
3.2. Một số biện pháp quản lí giáo dục hoà nhập ...................................................... 67
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................................... 81
3.4. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................................... 82
3.4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 82
3.4.2. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................. 83
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................. 83
3.4.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 84
3.4.5. Khảo sát kết quả thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 94
1. Kết luận .................................................................................................................. 94


vii


DANH MỤC VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Giải thích

TTĐ

Trẻ tăng động

TĐ

Tăng động

TĐGCY

Tăng động giảm chú ý

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV

Giáo viên


trong biên độ tƣơng đối rộng do còn tùy thuộc vào phƣơng pháp tiến hành trong nghiên
cứu, trẻ trai có khả năng mắc cao gấp 3 lần trẻ gái, khi trƣởng thành hội chứng TĐGCY
có xu hƣớng giảm. Ở Việt Nam theo 1 nghiên cứu tƣơng đối quy mô 1.594 học sinh ở
2 trƣờng tiểu học tại Hà Nội cho thấy tỉ lệ mắc bệnh là 3,01%. Nhận thức đƣợc mức độ
ảnh hƣởng của hội chứng nên việc tìm ra các biện pháp để ngăn chặn, phòng ngừa và
bảo vệ các em thoát khỏi hội chứng này là rất quan trọng
Mặt khác là một nhà quản lý giáo dục ở một trƣờng mầm non hiện có 8 lớp
học hòa nhập cho học sinh tự kỷ và tăng động giảm tập trung, hơn ai hết tôi rất băn
khoăn trăn trở làm thế nào để giáo viên có thể dạy và can thiệp cho các bé bị tăng
động có nhiều hành vi bất thƣờng một cách có hiệu quả và làm thế nào để có thể tạo
đƣợc môi trƣờng học tập tiến bộ với đúng ý nghĩa “học hòa nhập” nhƣ xã hội vẫn
thƣờng gọi là mô hình tối ƣu nhất với trẻ khuyết tật nói chung. Dựa vào những khó
khăn mà nhà trƣờng, giáo viên và cha mẹ trẻ đang gặp phải tôi đã xây dựng một số
biện pháp để giúp giáo viên có thể áp dụng đƣợc với trẻ để trẻ có thể tham gia vào
môi trƣờng giáo dục hòa nhập đƣợc tốt và để nâng cao kinh nghiệm tập huấn, bồi
dƣỡng giáo viên tại các lớp học mầm non hòa nhập. Với các lý do đƣa trên, tôi đã
chọn đề tài nghiên cứu:“ Quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trường mầm non hòa nhập” làm luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập nhằm giúp cho cán bộ quản lý nhà trƣờng, giáo viên và

1


cha mẹ trẻ có thể áp dụng để nâng cao khả năng hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật trong trƣờng mầm non.

6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Trẻ tăng động có rất nhiều hành vi bất thƣờng và không mong muốn ảnh
hƣởng đến quá trình sinh hoạt tập thể, học tập và cuộc sống hàng ngày của các em.
Nhƣng trong giới hạn một đề tài tôi chỉ nghiên cứu về quản lý giáo dục hoà nhập
cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non dựa trên một số hành vi bất thƣờng của trẻ
để từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoà nhập cho trẻ tăng động phù hợp.
6.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu 30 trẻ tăng động giảm chú ý trong lứa tuổi mẫu giáo, 30
phụ huynh và 30 giáo viên và 30 cán bộ quản lý
6.3. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu quản lý giáo dục hoà nhập tại 3 trƣờng mầm non ở khu vực quận
Nam Từ Liêm Hà Nội đó là: Trƣờng mầm non Mỹ Đình 1, trƣờng mầm non Vƣờn
Hoa Hƣớng Dƣơng, trƣờng mầm non Tia Nắng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, xử lý, khái quát hoá những thông tin, những kết quả nghiên cứu
thuộc các vấn đề có liên quan tới vấn đề quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng
động trong trƣờng mầm non hoà nhập. Từ đó, có cái nhìn tổng quan để hình thành
cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Nhằm thu thập những biểu hiện hành vi bất thƣờng của trẻ tăng động trong
lớp học hoà nhập. Trên cơ sở quan sát và theo dõi những biểu hiện hành vi của trẻ
tăng động lứa tuổi mầm non trong khoảng ba tháng ở lớp học hoà nhập để ghi chép
tần số, mức độ, thời gian biểu hiện hành vi đó trong một ngày, tuần, tháng để xây
dựng biện pháp hỗ trợ và kế hoạch can thiệp.
7.2.2. Điều tra bằng phiếu hỏi
Phiếu trƣng cầu gồm các câu hỏi mang tính đóng/ mở về vấn đề quản lý giáo
dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập. Đối tƣợng khảo
sát sẽ là giáo viên, cha mẹ trẻ, cán bộ quản lý.

trong trƣờng mầm non hoà nhập.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập.
Chƣơng 3: Biện pháp và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lí giáo
dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ
TĂNG ĐỘNG TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP
1.1. Vài nét về nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch
sử, giáo dục trẻ khuyết tật đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau. Thế kỷ thứ
XVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bƣớc phát triển mới của
giáo dục trẻ khuyết tật với tính tích cực, ƣu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó.
Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ khuyết tật ra đời mô
hình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn. Cũng trong những năm 70 của thế
kỷ XX mô hình giáo dục hoà nhập đƣợc ra đời.
- Giáo dục trẻ khuyết tật những năm đầu thế kỷ XX đến những năm 1970: Đây
là thời kỳ phát triển và hƣng thịnh của mô hình giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật. Với
sự phát triển nhƣ vũ bão của các ngành khoa học, đặc biệt là y học, sinh lý học, giáo
dục học, tâm lý học…thì quan niệm của xã hội về ngƣời khuyết tật nói chung đã có sự
thay đổi. Ngƣời ta cho rằng, ngƣời khuyết tật nói chung cũng nhƣ trẻ khuyết tật có khả
năng phục hồi các chức năng bị khiếm khuyết nếu đƣợc chữa trị, họ cũng có nhu cầu
sống, nhu cầu tồn tại, có những khả năng nhất định để tham gia vào đời sống xã hội.
Nhiều văn bản có tính quốc tế và quốc gia về ngƣời tàn tật đã đƣợc ban hành. Giáo dục
trẻ khuyết tật đã trở thành một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân và hệ thống

hòa nhập trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt đƣợc thực hiện thành công nhất trong
các trƣờng hòa nhập dành cho mọi trẻ em trong cộng đồng. Các trƣờng hòa nhập đã
tạo ra môi trƣờng thuận lợi nhất cho trẻ khuyết tật có đủ cơ hội đạt tới sự bình đẳng
và tham gia đầy đủ. Hiệu quả GDHN phụ thuộc vào sự cố gắng của giáo viên, cha
mẹ trẻ, cộng đồng và chính bản thân trẻ khuyết tật [39].
Nhƣ vậy, giai đoạn này cùng tồn tại hai mô hình giáo dục chủ yếu trẻ khuyết tật là
mô hình giáo dục chuyên biệt và mô hình giáo dục hòa nhập. Cùng với sự tiến bộ của
nhân loại, mô hình giáo dục hòa nhập ngày càng tỏ rõ tính ƣu việt và dần thay thế mô
hình giáo dục chuyên bịêt. Các tổ chức quốc tế nhƣ UNESCO, UNICEF…đã có những
văn bản hƣớng dẫn các quốc gia cách thức tổ chức, thực hiện mô hình giáo dục hòa
nhập. Rất nhiều các quốc gia trên thế giới đã có những văn bản luật và dƣới luật nhằm
thực hiện một cách hiệu quả, đảm bảo Quyền của trẻ em khuyết tật.
Từ sau 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về giáo dục hoà nhập, cách
thức tổ chức và quản lý giáo dục hoà nhập. William G.Brohier (1994) đã đề nghị:

6


Cần theo dõi và đánh giá thƣờng xuyên sự tiến triển của các chƣơng trình giáo dục
hoà nhập nhằm đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả
đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về giáo dục hoà nhập, cách thức
thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện giáo dục hoà nhập và những tiêu chí
đánh giá công việc này. Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc
nhận dạng và phát hiện trẻ khuyết tật cần đƣợc phối hợp với các cơ quan, tổ chức
trong nƣớc và các tổ chức phi chính phủ, việc làm này cần đƣợc đƣa vào kế hoạch
của mỗi năm học và đƣợc xem nhƣ một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà
trƣờng. Ý kiến trên đƣợc tác giả đƣa ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra
những tiêu chí phân loại khuyết tật, mức độ tật. Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi
môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng và hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với
GDHN. Việc thay đổi bao gồm việc sửa đổi chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học,

Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào nghiên cứu mô hình GDHN trẻ
khuyết tật và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chƣa có những nghiên cứu
chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN cho từng loại khuyết tật trong các
trƣờng phổ thông nói chung và các trƣờng mầm non, tiểu học nói riêng.
1.1.2. Ở Việt Nam.
Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với giáo dục
trẻ khuyết tật trên thế giới. Hơn nữa cũng không có nhiều tài liệu khẳng định một
cách tƣơng đối đầy đủ và chi tiết về vấn đề này. Tuy nhiên, tƣơng tự nhƣ lịch sử
giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới, các trƣờng hợp, cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính
và khiếm thị đƣợc ra đời sớm hơn so với các cơ sở giáo dục trẻ chậm phát triển trí
tuệ, trẻ khuyết tật vận động, trẻ khuyết tật ngôn ngữ…
Năm 1985, lần đầu tiên ý tƣởng về GDHN đƣợc thảo luận ở Việt Nam tại
một hội nghị do UNESCO tổ chức. Tuy nhiên, mãi đến năm 1990, GDHN mới
đƣợc Bộ giáo dục và Đào tạo, cụ thể là Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết
tật, Viện Khoa học Giáo dục [35], chuẩn bị và triển khai với sự giúp đỡ của nhiều tổ
chức quốc tế. Thực tế, giai đọan 1990-1995 là giai đoạn nghiên cứu, tìm tòi và thí
điểm. Mô hình GDHN chỉ thực sự đƣợc hiểu và thực hiện theo đúng nghĩa của nó
bắt đầu từ năm 1996. Điều này diễn ra đồng thời với tiến trình GDHN ở Việt Nam
khi trách nhiệm giáo dục trẻ khuyết tật đƣợc chuyển từ Bộ Lao động-Thƣơng binhXã hội sang Bộ Giáo dục và Đào tạo từ tháng tƣ năm 1995. Trẻ khuyết tật không
chỉ đƣợc phục hồi chức năng mà còn đƣợc hƣởng sự giáo dục và có cơ hội hòa nhập
vào cuộc sống cộng đồng, xã hội.
Hàng loạt các văn bản hƣớng dẫn thực hiện giáo dục hòa nhập trƣớc khi một
chính sách quốc tế đƣợc ra đời. Một trong những văn kiện quan trọng nhất là Văn

8


kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành TW khóa IX, trong đó ghi rõ: “ Đạt tỷ lệ
50% vào năm 2006 và 70% vào năm 2010 trẻ khuyết tật đƣợc học ở một trong các
lọa hình lớp hòa nhập, bán hòa nhập hoặc chuyên biệt” [6].



non đến trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề và đại học, đồng
thời tăng cƣờng phát hiện, can thiệp sớm.
- Nâng cao chất lƣợng can thiệp sớm, chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật đảm
bảo cả kiến thức văn hoá, các kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp.
- Hình thành, phát triển đội ngũ giáo viên, chuyên gia, cán bộ quản lí giáo
dục trẻ khuyết tật, đồng thời xây dựng các trung tâm hỗ trợ GDHN, chuyển đổi bổ
sung chức năng các trƣờng chuyên biệt thành các trung tâm hỗ trợ GDHN, sản xuất
các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cải tạo các cơ sở vật chất cho tiếp cận của trẻ
khuyết tật; tiếp cận công nghệ thông tin trong giáo dục trẻ khuyết tật.
- Tạo dựng cơ sở pháp lý và huy động cộng đồng cho giáo dục trẻ khuyết tật.
Xây dựng, ban hành các chính sách hỗ trợ cho giáo dục trẻ khuyết tật.
Thách thức đầu tiên trong tiến trình thực hiện GDHN tại Việt Nam là việc
thiếu dữ liệu chính xác và cập nhật về tình hình khuyết tật, theo nhƣ các yêu cầu
trong Luật về ngƣời khuyết tật ban hành năm 2010 [22]. Khi thiếu số liệu thì nhiều
vấn đề cấp bách liên quan đến không chỉ trẻ em mà ngƣời khuyết tật nói chung sẽ bị
bỏ qua. Nhiều ngƣời tiếp tục đánh giá không hết nhu cầu đƣợc giáo dục của trẻ
khuyết tật. Việc đánh giá không đầy đủ này kéo theo sự quan tâm không thoả đáng
đến đào tạo đội ngũ giáo viên về GDHN. GDHN hiếm khi đƣợc đƣa vào chƣơng
trình sƣ phạm, và hầu hết thông tin về giáo dục hoà nhập chỉ đƣợc truyền bá trong
khuôn khổ các hội thảo nhỏ và các khoá tập huấn ngắn hạn. Thiếu kiến thức về
GDHN cũng có nghĩa rằng các trƣờng học ngại ngần không muốn nhận trẻ em
khuyết tật. thực trạng trên đòi hỏi cấp thiết phải xây dựng năng lực nhằm thực hiện
GDHN ở mọi cấp, mọi địa phƣơng. Ngoài ra, các cán bộ chịu trách nhiệm về những
chƣơng trình dành cho trẻ khuyết tật còn bị lúng túng, khó chủ động quyết định
công việc do cách tiếp cận của Bộ giáo dục và Đào tạo không nhất quán hoàn toàn
với cách tiếp cận của Bộ lao động thƣơng binh và xã hội. Để trẻ em khuyết tật có
thể hoà nhập hoàn toàn vào cộng đồng thì đòi hỏi các ban ngành cần phải phối hợp
với nhau chặt chẽ và thống nhất.

tả những bệnh nhân này có “những đáp ứng tăng nhanh cho những trải nghiệm cảm
giác nhƣng cũng ít bền bỉ và tâm trí chuyển nhanh chóng sang ấn tƣợng tiếp theo”.
Cuối thế kỷ XIX, ngƣời ta gặp những thuật ngữ mô tả trong các tài liệu y học
nhƣ “thằng ngốc điên” – mad idiod, “mất trí xung động” – impulsive insanity, và “
thiếu ức chế” – defective inhibition, Thorley, 1984.
Demoor (1901), ở Pháp, mô tả những trẻ em ở trƣờng học có đặc điểm là bồn
chồn không yên (instabilite) với thuật ngữ “múa giật tâm thần” – choreé mentale

11


với những đặc điểm: Cảm xúc mất thăng bằng; Thiếu ức chế và chú ý; Có nhu cầu
không ngừng vận động và thay đổi cả về lời nói và cử động.
Still (1902) đƣa ra một mô tả có vẻ tƣơng tự những định nghĩa ngày nay.
Theo đó, trẻ bị “bệnh thiếu kiểm soát về đạo đức” (morbid defects of moral control)
là những trẻ tăng động, không thể tập trung chú ý, có khó khăn trong học tập và có
những vấn đề về hành vi.
Sau dịch viêm não năm 1918, Hohman (1922), Strecker và Ebaugh (1923)
nhận thấy có nhiều bệnh nhân có những di chứng về cảm xúc, những đảo lộn về
nhân cách, có những khó khăn trong học tập, nhất là hành vi tăng động. Họ cho
rằng, có mối liên hệ giữa những tổn thiệt trong não và chứng tăng động.
Smith (1926) đề nghị thay đổi thuật ngữ “tổn thiệt trong não” bằng thuật ngữ
“tổn thƣơng não tối thiểu”
“Hội chứng tổn thƣơng não tối thiểu” (Minimal Brain Damage Syndrome),
đƣợc Strauss và CS ở Mỹ (1947) đƣa ra để mô tả những trẻ chậm phát triển trí tuệ có
tăng động, dễ sao lãng chú ý, xung động, bƣớng bỉnh và có thiếu hụt về nhận thức.
“Rối loạn chức năng não tối thiểu” (Minimal Brain Dysfunction MBD) là khái
niệm mà Clements và Peter đƣa ra năm 1962. Tuy nhiên, ngƣời ta sớm nhận ra rằng
khái niệm MBD còn thiếu những chẩn đoán đặc trƣng và bao gồm cả nhiều trẻ với
các bệnh khác nhau nhƣng có một số đặc điểm lâm sàng tƣơng tự nhau. Thêm vào đó,

loạn bao gồm các triệu chứng đặc trƣng về giảm chú ý, tăng động và xung động xảy
ra thƣờng xuyên không phù hợp với sự phát triển độ tuổi và gây ảnh hƣởng đến học
tập và duy trì các mối quan hệ xã hội trong gia đình, nhà trƣờng và xã hội của trẻ.
- Phân loại TĐGCY: Theo DSM – IV, rối loạn TĐGCY đƣợc chia làm ba
kiểu [2].
+ Kiểu giảm chú ý với các triệu chứng giảm chú ý nổi trội.
+ Kiểu tăng động – xung động với các triệu chứng tăng động – xung động
nổi trội.
+ Kiểu hỗn hợp có các triệu chứng giảm chú ý, tăng động và xung động
Theo DSM - IV thì ADHD là 1 mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai
dẳng, sự kém tập trung chú ý và tăng cƣờng hoạt động 1 cách thái quá, khác biệt
hẳn với 1 mãu hành vi của những trẻ bình thƣờng khác cùng tuổi phát triển.
Các rối loạn tăng động thƣờng bắt đầu sớm trong quá trình phát triển (thông
thƣờng trong 5 năm đầu của cuộc đời) các nét đặc trƣng chính của chúng là thiếu sự
kiên trì trong các hoạt động đòi hỏi sự tham gia của nhận thức và khuynh hƣớng
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác nhƣng không hoàn thành cái nào cả,
kết hợp với 1 hoạt động quá đáng, thiếu tổ chức và kém điều tiết. Sự thiếu sót này

13


thƣờng kéo dài trong suốt quá trình đi học và sang cả tuổi vị thành niên, nhƣng sự
chú ý và hoạt động của 1 số lớn các đối tƣợng đƣợc cải thiện dần dần.
Nhiều bất thƣờng khác có thể kết hợp với các rối loạn này. Nhũng trẻ em
tăng động thƣờng dại dột và xung động, dễ bị tai nạn, và bản thân chúng thƣờng có
những vấn đề về kỉ luật do thiếu tôn trọng các quy tắc, việc thiếu tôn trọng này là
kết quả của sự thiếu suy nghĩ. Các quan hệ của chúng thƣờng là thiếu kiềm chế về
mặt xã hội, thiếu thận trọng và dè dặt; chúng không đƣợc trẻ em khác thừa nhận và
có thể trở nên bị cô lập. Các tật chứng về nhận thức cũng thƣờng gặp và các trạng
thái chậm phát triển đặc hiệu về vận động và ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một

không mong muốn.
1.2.3. Nguyên nhân gây ra
Nguyên nhân gây ra rối loạn TĐGCY cho đến nay vẫn chƣa rõ ràng, các
nghiên cứu cho thấy rằng một nguyên nhân duy nhất không thể lý giải việc phát
sinh rối loạn này. Nhìn chung sự dễ tổn thƣơng sinh học (di truyền – gen, hoá chất,
cấu trúc não bộ ) và các yếu tố tâm lý xã hội (vai trò gia đình, đặc điểm cá nhân ),
môi trƣờng cùng tƣơng tác để tạo ra nguyên nhân của rối loạn. Xét theo giả thuyết
nguyên nhân của từng bối cảnh:
* Bối cảnh sinh học:
- Giả thuyết không được ủng hộ
Khoảng 50 năm trƣớc ngƣời ta cho rằng TĐGCY đƣợc gây ra do não bị huỷ
hoại, điều này dễ hiểu bởi vì ngƣời ta thấy rằng các vấn đề về chú ý là một hậu quả
thƣờng xuyên của tổn thƣơng não sau chấn thƣơng (ví dụ ở trẻ bị chấn thƣơng đầu do tai
nạn giao thông hay do té ngã…) Tuy nhiên những nghiên cứu sau này cho thấy rằng chỉ
có 5% trẻ có TĐGCY à có những tổn thƣơng thần kinh hay động kinh. Vì thế tổn
thƣơng não không có ý nghĩa trong hầu hết trẻ em có rối loạn này ( Barkley,1990).
Một số nghiên cứu nhắm vào chế độ ăn và các độc chất thần kinh, đƣờng và
các chất phụ gia trong thực phẩm nhƣ màu nhân tạo cũng đƣợc một số nhà nghiên
cứu cho là thủ phạm và những chế độ ăn đặc biệt đã đƣợc đặt ra để điều trị. Tuy
nhiên những nghiên cứu sau này cho thấy rằng chế độ ăn không có ảnh hƣởng nhiều
đến việc thay đổi triệu chứng của TĐGCY (Richters và cộng sự, 1995).
Gia tăng nồng độ chì trong máu cũng đƣợc cho là nguyên nhân gây ra
TĐGCY nhƣng những nghiên cứu về ngộ độc chì và triệu chứng TĐGCY có những
kết quả trái ngƣợc nhau. Nồng độ chì trong máu không phải là một tác nhân chính
gây ra TĐGCY, có một liên hệ nhỏ nhƣng có ý nghĩa giữa đôi bên, ví dụ ngƣời ta
ƣớc lƣợng rằng nhiễm độc chì chiếm khoảng 4% các triệu chứng TĐGCY khác
nhau (Fergusson và cộng sự, 1988).

15