LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ này là một phần quan trọng trong quá trình đào tạo cao
học. Với tất cả tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô
khoa Quản lí giáo dục, phòng sau đại học trường ĐHSP Hà Nội đã quan tâm
và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được bày tỏ lời tri ân sâu sắc của tôi xin dành cho người hướng
dẫn của tôi, PGS. TS Nguyễn Yến Phương, người đã luôn tận tình chỉ dẫn,
giúp đỡ, động viên và chia sẻ với tôi những kinh nghiệm quý báu trong quá
trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý nhà MN Tân Thịnh B,
MN Unicef, MN Dân Chủ, MN Phương Lâm, MN Yên Mông các thầy cô đã
nhiệt tình hợp tác và đóng góp những ý kiến quý báu cho bản thân tôi trong
quá trình thực hiện nghiên cứu thực trạng tại trường.
Tôi vui mừng chia sẻ thành quả này cùng với lời cảm ơn đến tất cả các
thành viên lớp Quản lí giáo dục K24, những người đã cùng tôi trải qua 2 năm
học tập và nghiên cứu tại trường.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, người thân, bạn bè và
đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, động viên tôi trong quá
trình học tập và hoàn thành luận văn này.
Với những điểm mới, hy vọng luận văn này sẽ đóng góp tích cực vào
quản lý hoạt động sau đại học ở các nhà trường sư phạm, tuy nhiên luận văn
không thể tránh khỏi sự thiếu sót. Tôi nghĩ rằng để có một luận văn hoàn
chỉnh hơn, bản thân tôi còn phải nghiên cứu rất nhiều và cần có sự đóng góp ý
kiến và giúp đỡ của Hội đồng khoa học.
Tôi xin trân trọng cảm ơn và kính chúc tốt đẹp!
Hà Nội, ngày 22 tháng 9 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Thực

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Bảng 2.1. Thống kê số lượng, trình độ giáo viên mầm non của 05 trường
tham gia khảo sát...............................................................................................49
Bảng 2.2. Thống kê số lượng, trình độ hiệu trưởng các trường mầm non được
khảo sát...............................................................................................................49
Bảng 2.3. Thống kê số lượng, tỷ lệ chuyên cần, sức khỏe của trẻ ở các trường
mầm non tham gia khảo sát...............................................................................50
Bảng 2.3. Tình hình thực hiện GDTM qua hoạt động vẽ.............................54
Bảng 2.4. Kết quả thực hiện GDTM qua hoạt động vẽ..................................55
Bảng 2.5. Tình hình thực hiện GDTM qua hoạt động nặn............................59
Bảng 2.6. Kết quả thực hiện GDTM qua hoạt động nặn................................60
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện GDTM qua hoạt động xé, dán...........................65
Bảng 2.8. Kết quả thực hiện GDTM qua hoạt động xé, dán..........................66
Bảng 2.9. Mức độ thực hiện GDTM qua hoạt động đồ dùng, đồ chơi tự tạo..68
Bảng 2.10. Kết quả thực hiện GDTM qua hoạt động làm đồ dùng,................69
đồ chơi tự tạo......................................................................................................69
Bảng 2.11: Đội ngũ hiệu trưởng........................................................................75
Bảng 2.12. Đội ngũ giáo viên Trực tiếp giảng dạy lớp mẫu giáo 3- 5 tuổi năm
học 2014 – 2015...............................................................................................76
Bảng 2.13.Mức độ thực hiện lập kế hoạch và thiết kế chương trình..............80
giáo dục thẩm mỹ..............................................................................................80
Bảng 2.14. Mức độ thực hiện tổ chức triển khai chương trình........................82
giáo dục thẩm mỹ...............................................................................................82
2.15. Mức độ thực hiện bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên..........84
Bảng 2.16. Mức độ thực hiện đầu tư cơ sở vật chất, thiết vị, các học liệu trong
giáo dục thẩm mỹ...............................................................................................86
Bảng 2.17. Mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá quá trình giáo dục thẩm mỹ
.............................................................................................................................90
Bảng 2.18. Hiệu quả thực hiện nội dung quản lý hoạt động giáo dục thẩm mĩ
.............................................................................................................................91
2.19. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục thẩm mỹ thông

triển thẩm mĩ cho trẻ rất hữu hiệu. Thông qua hoạt động tạo hình giúp trẻ phát
triển các chức năng tâm lí như khả năng tri giác, phân tích, khái quát hóa các
sự vật hiện tượng xung quanh, từ đó buộc trẻ phải tư duy và quá trình đó làm
phát triển óc tưởng tượng sáng tạo, ham muốn tạo ra cái đẹp. Đây là yếu tố
cần thiết góp phần giúp trẻ phát triển toàn diện nhân cách.
Đối với trẻ lứa này đang hình thành và phát triển cả về thể chất và tâm
hồn, vận động của trẻ chủ yếu là những vận động thô, bài tập kỹ năng, kỹ sảo
còn nhiều hạn chế như: kỹ năng cầm bút, thao tác cắt, xé dán…còn vụng. Một
mặt do trẻ chưa tập trung chú ý nhiều đến việc ngồi học, hay vẽ những sản phẩm
mà mình yêu thích, chưa biết bộc lộ cảm xúc của mình với cô giáo và các bạn.
Vì vậy hoạt động tạo hình chính là một thứ ngôn ngữ riêng để trẻ biểu lộ tình
cảm, tiếng nói của mình với mọi người xung quanh. Để tạo ra một sản phẩm đẹp

1


trước hết trẻ phải hiểu về cái đó, có tình cảm với nó và có kỹ năng tạo ra nó, thì
trẻ mới hoàn thành sản phẩm theo ý tưởng của mình. Chính từ các hoạt động đó
sẽ làm phát triển tình cảm thẩm mĩ của trẻ, giúp trẻ yêu thích cái đẹp, mong
muốn được tạo ra cái đẹp.
Thực tiễn trong các trường Mầm non chưa quan tâm nhiều đến việc
giáo dục thẩm mĩ cho trẻ. Trong khi đó giáo dục thẩm mĩ có vai trò quan
trọng làm tăng khả năng tư duy, trí tưởng tượng sáng tạo và làm phong phú
thêm đời sống tinh thần cho trẻ. Đặc biệt là rèn cho trẻ kỹ năng cầm bút tô,
vẽ, tư thế ngồi tạo tiền đề và tâm thế tốt cho trẻ bước vào lớp một.
Trong quá trình tổ chức hoạt động tạo hình giáo viên ít khi chú ý đến
làm thế nào giúp trẻ hiểu và cảm nhận được vẻ đẹp từ thiên nhiên, ý nghĩa
những bức tranh, hay các sản phẩm vẽ nặn xé dán và tính tích cực sáng tạo cá
nhân. Nếu chúng ta biết cách khai thác để phát triển thẩm mĩ cho trẻ thông
qua hoạt động tạo hình thì không những tư duy, trí tượng tượng sáng tạo của

hoạch, các biện pháp đánh giá trong công tác quản lý, chất lượng đội ngũ, sự
phát triển khả năng của trẻ ở từng lĩnh vực chưa có sự đổi mới, đôi lúc dẫn
đến kết quả chưa thực sự chính xác và khách quan, chất lượng các nhà trường
có phần chưa đáp ứng được với những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Chính bởi vậy mỗi, cơ sở giáo dục mầm non cần thiết phải có người hiệu
trưởng biết cách quản lý toàn diện các hoạt động nhà trường một cách linh
hoạt, phù hợp, chặt chẽ thông qua các biện pháp hữu hiệu, nhằm nâng cao
chất lượng chăm sóc – nuôi dưỡng – giáo dục trẻ đáp ứng mục tiêu giáo dục
mầm non trong thời kỳ mới.
Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động
trong trường Mầm non như: Nghiên cứu khoa học Việc nâng cao chất lượng
thực hiện chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ từ 3-6 tuổi trong trường mầm
non, đề tài cấp Bộ, chủ nhiệm Lê Thị Thu Hương; Một số biện pháp tổ chức
trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo

3


lớn, Luận văn Thạc sĩ Lê Thị Bích Ngọc; Tự tạo và sử dụng có hiệu quả đồ
dùng, đồ chơi trong các góc hoạt động của trẻ mẫu giáo 5 tuổi bằng nguyên
vật liệu rẻ tiền, để tài cấp Viện, chủ nhiệm Phan Đông Phương, Nguyễn Thị
Vân Lâm; Nâng cao chất lượng chăm sóc nuôi dưỡng và phòng chống suy
dinh dưỡng cho trẻ em, Luật văn Thạc sĩ Nguyễn Minh Thắng và còn nhiều
công trình nghiên cứu về giáo dục Mầm non. Tuy nhiên đến nay chưa có công
trình nào nghiên cứu về quản lý giáo dục thẩm mĩ thông qua hoạt động tạo hình
cho trẻ lứa tuổi Mầm non.
Xuất phát từ lý do trên tôi đã tiến hành nghiên cứu và chọn đề tài
"Quản lý giáo dục thẩm mĩ cho trẻ thông qua hoạt động tạo hình ở các
trường Mầm non Thành phố Hòa Bình”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

qua hoạt động tạo hình ở các trường Mầm non – Thành phố Hòa Bình
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
6.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về một số biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trong việc
giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mẫu giáo (từ 3- 5 tuổi) thông qua hoạt động tạo hình ở
một số trường Mầm non Thành phố Hòa Bình.
6.2. Địa bàn nghiên cứu
- Nghiên cứu tại 05 trường Mầm non trên địa bàn Thành phố Hòa Bình.
Trong đó có trường thuộc vùng thuận lợi, có trường thuộc vùng khó khăn:
+ Trường Mầm non Phương Lâm – Phường Phương Lâm
+ Trường Mầm non Unicef – Phường Hữu Nghị
+ Trường Mầm non Tân Thịnh B – Phường Tân Thịnh
+ Trường Mầm non Dân chủ – Xã Dân Chủ
+ Trường Mầm non Yên Mông – Xã Yên Mông
6.3. Khách thể khảo sát
- Nghiên cứu 90 người
+ Cán bộ quản lý: 15 người

5


+ Giáo viên: 15 người
+ Trẻ: 60 cháu (20 cháu lớp 3 tuổi, 20 cháu lớp 4 tuổi, 20 cháu lớp 5 tuổi).
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc, tìm hiểu, nghiên cứu, tổng hợp, phân tích, khái quát và hệ thống
hóa các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, nhận định của các nhà khoa học
về vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát theo 04 bước:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục thẩm mĩ thông qua hoạt động
tạo hình cho trẻ ở trường Mầm non.
- Chương 2: Thực trạng về quản lý giáo dục thẩm mĩ thông qua hoạt động
tạo hình cho trẻ ở các trường Mầm non – Thành phố Hòa Bình.
- Chương 3: Các biện pháp quản lý giáo dục thẩm mĩ thông qua hoạt động
tạo hình cho trẻ ở các trường Mầm non – Thành phố Hòa Bình.
- Kết luận và khuyến nghị.
Tài liệu tham khảo
Phụ lục.

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC THẨM MĨ CHO TRẺ
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH Ở TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vân đề
Nghệ thuật tạo hình (NTTH) là một hình thái nghệ thuật có từ ngàn
xưa, đã được lưu truyền từ đời này qua đời khác bằng các tác phẩm nghệ
thuật, những giá trị tinh thần to lớn. Các tác phẩm NTTH có vai trò quan
trọng trong đời sống xã hội vì nó chứa đựng những giá trị văn hoá cổ truyền,
nó phản ánh suy nghĩ, tình cảm, ước mơ và tâm hồn con người ở mỗi dân tộc,
mỗi Quốc gia. Việc giáo dục thẩm mĩ nói chung và giáo dục thẩm mĩ thông
qua hoạt động tạo hình cho trẻ nói riêng là rất cần thiết, nhằm góp phần hình
thành và phát triển ở trẻ nền tảng nhân cách của người công dân tương lai và
đóng góp rất lớn vào việc giáo dục nghệ thuật, giáo dục cái đẹp cho trẻ. Do
đó, việc nghiên cứu, khai thác và sử dụng các tác phẩm NTTH nhằm giáo dục
thẩm mĩ cho trẻ đã thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý
học, giáo dục học ở nhiều nước.
Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài:

của chúng tới sự phát triển năng lực thẩm mỹ của trẻ em. Theo họ thì nó vừa
đáp ứng được nhu cầu của trẻ, lại vừa là “nguồn dinh dưỡng giàu có” cho khả
năng tri giác nghệ thuật và chúng có tác động tới sự phát triển những rung
động thẩm mỹ của trẻ em.
Cũng về vấn đề này, nhà giáo dục học Xô viết D.A. Bogacheva đã
nghiên cứu về việc sử dụng nghệ thuật trang trí ở nước mình. Trong cuốn
“Cắt dán trang trí theo kiểu dân tộc ở mẫu giáo” bà cũng đã hướng dẫn cho
giáo viên cách đưa trang trí dân tộc vào việc dạy trẻ mẫu giáo trong hoạt động
tạo hình.

9


Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam:
Ở Việt Nam bắt đầu từ những năm 50 của thế kỷ trước đã có một số tác
phẩm mang mầu sắc của nghệ thuật tạo hình. Tuy nhiên trong thời gian đầu
không thấy đề cập rõ đến khái niệm giáo dục thẩm mĩ, nên khi nghiên cứu nội
dung giáo dục thẩm mĩ được gắn với giáo dục nghệ thuật (giáo dục âm nhạc
và giáo dục tạo hình). Những năm 60- 70 một số tài liệu dịch, biên soạn để
giảng dạy nội bộ, giáo dục thẩm mĩ được dùng với thuật ngữ “mĩ dục”. Mĩ
dục được quan niệm là “giáo dục về cái đẹp”, là công tác “giáo dục thẩm mĩ”,
bồi dưỡng năng lực hiểu biết chính xác và cảm nhận đầy đủ cái đẹp của nghệ
thuật, cái đẹp của đời sống xã hội, cái đẹp của thiên nhiên và của tập quán
sinh hoạt hàng ngày. Những năm 80 đến nay, nội hàm của khái niệm giáo dục
thẩm mĩ được xem xét trên nhiều bình diện khác nhau, xuất phát từ hai khái
niệm gốc: Khái niệm giáo dục và khái niệm thẩm mĩ. Quá trình hình thành và
phát triển mặt thẩm mĩ ở con người có thể được nhìn nhận từ nhiều góc độ
khác nhau: Góc độ xã hội, góc độ phát triển nhân cách, phát triển thẩm mĩ của
nhân cách.
Từ thập kỷ 90 giáo dục thẩm mĩ đã có một hệ thống đề tài nghiên cứu cả

các nhà quản lý giáo dục. Bởi đây là một trong những nội dung trọng tâm
trong công tác quản lý. Chính vì vậy các nhà khoa học đã thể hiện trong các
công trình nghiên cứu: Tác giả Đinh Văn Vang Một số vấn đề quản lý trường
mầm non; TS Nguyễn Thị Yến Phương nghiên cứu Giáo dục thẩm mỹ cho trẻ
mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) qua hoạt động tạo hình ở trường mầm non;
Như vậy, việc quản lý giáo dục thẩm mĩ trong các trường Mầm non nói
chung và giáo dục thẩm mĩ qua hoạt động tạo hình cho trẻ Mầm non
nói riêng đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các công
trình đã khẳng định vai trò to lớn của các tác phẩm tạo hình đối với hình
thành và phát triển ở trẻ em những cảm xúc, tình cảm thẩm mĩ, năng lực nghệ
thuật và phẩm chất nhân cách con người mới.

12


1.2. Trường mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân
Trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, trường mầm non nuôi
dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo.
1.2.1. Vị trí, vai trò của trường mầm non
- Nhà trường, nhà trẻ có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng.
- Nhà trường, nhà trẻ hỗ trợ các nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập trên
cùng một địa bàn theo sự phân công theo sự phân công của cấp co thể quyền.
- Nhà trường đảm nhận việc nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em,
“Giúp trẻ phát triển về thể chất, ngôn ngữ, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ và hình
thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách con người, chuẩn bị tâm thế cho
trẻ vào lớp một”.
1.2.2. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường Mầm non
- Tổ chức thực hiện nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng
tuổi đến sáu tuổi theo chương trình giáo dục mầm non do Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành.

của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý về nhiều mặt bằng một hệ thống
các luật lệ, chính sách, nguyên tắc và các phương pháp cụ thể nhằm thực hiện
các mục tiêu xác định.
Trong quá trình quản lý, chủ thể tiến hành các hoạt động cơ bản như:
xác định mục tiêu, chủ trương, chính sách, kế hoạch; tổ chức thực hiện, điều
chỉnh các hoạt động để thực hiện các mục tiêu đề ra. Trong đó, mục tiêu quan
trọng nhất là nhằm tạo ra môi trường, điều kiện cho sự phát triển của đối
tượng quản lý.
1.3.1.2. Quản lý giáo dục
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý giáo dục, song thường người ta
đưa ra quan niệm quản lý giáo dục theo hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và vi mô.
Quản lý vĩ mô tương ứng với khái niệm về quản lý một nền giáo dục (hệ thống
giáo dục) và quản lý vi mô tương ứng với khái niệm về quản lý một nhà trường.

14


Quản lý cấp vĩ mô:
Ở cấp độ vĩ mô, quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý vào hệ thống giáo dục quốc dân
nhằm huy động và tổ chức thực hiện có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho
mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của
quốc gia.
Như vậy, quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều
hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm làm cho toàn bộ hệ thống giáo dục
vận hành theo đường lối nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội
đặt ra.
Chủ thể quản lý điều khiển các thành tố trong hệ thống quản lý thông
qua hoạt động của các tổ chức thành viên trong hệ thống đó.

trình xã hội (quá trình quản lý) đồng thời cũng là một hệ thống xã hội (hệ
thống quản lý).
1.3.1.3. Quản lý nhà trường
Thuật ngữ “quản lý nhà trường” có thể xem là đồng nghĩa với quản lý
giáo dục ở tầm vi mô. Song cần nhận rõ tác động của chủ thể quản lý đến nhà
trường có hai loại tác động từ bên ngoài và tác động bên trong nhà trường.
+ Tác động từ bên ngoài nhà trường là tác động của các cơ quan quản
lý giáo dục cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho các hoạt động dạy
học, giáo dục của nhà trường.
+ Tác động từ bên trong là hoạt động của các chủ thể quản lý của chính
nhà trường nhằm huy động, điều phối, giám sát các lực lượng giáo dục của
nhà trường thực hiện có chiến lược, có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học và giáo
dục đặt ra. Đó là sự tác động của thủ trưởng, người chỉ huy cấp trên đối với
các tổ chức cấp dưới thuộc quyền. Sự tác động đó phải có mục đích, có kế
hoạch và phải tuân theo các nguyên tắc quản lý.

16


1.3.2. Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ ở trường Mầm non
1.3.2.1. Khái niệm về giáo dục thẩm mĩ
Trong thực tế có rất nhiều quan điểm khác nhau bàn về giáo dục thẩm
mĩ về bản chất của cái đẹp, cái thẩm mỹ.
Các nhà Triết học duy tâm chủ quan, khách quan quan niệm cái đẹp là
một loại cảm giác đặc biệt của một cá nhân nào đó, là trò chơi cầu kỳ của trí
tưởng tượng, là những phán đoán thuần tuý của đầu óc con người hoặc là hình
ảnh của một ý niệm tuyệt đối, là hồi quang của cái đẹp vĩnh cửu và siêu
nhiên, không liên hệ gì với hiện thực, là sự linh cảm thần bí. Với quan niệm
như vậy thì vai trò của giáo dục thẩm mỹ hoặc đã bị phủ nhận hoặc nó chỉ là
nhân tố bên ngoài có tác dụng làm tăng nhanh hay kìm hãm quá trình bộc lộ

thẩm mĩ; nghĩa là không chỉ những hoạt động thẩm mĩ đặc thù, mà ngay cả
những hoạt động ngoài thẩm mĩ (chính trị, khoa học...) cũng đều phải mang
tính nhân văn, đều phải góp phần hoàn thiện con người văn hoá - thẩm mĩ.
Giáo dục thẩm mĩ giúp hình thành những năng lực hoạt động theo quy
luật của cái đẹp trong mọi hoạt động của xã hội và con người, bên cạnh đó giáo
dục thẩm mĩ cũng hình thành các năng lực thẩm mĩ với tính cách là năng lực
đặc thù. “Bản chất của giáo dục thẩm mĩ chính là bồi dưỡng lòng khát khao
đưa cái đẹp vào cuộc sống, tạo nên sự hài hòa giữa tự nhiên - con người - xã
hội, là quá trình tác động có định hướng và có ý thức của con người nhằm hình
thành và phát triển năng lực của chủ thể thẩm mĩ” [Đỗ Huy (1987), Giáo dục
thẩm mĩ - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb. Thông tin lý luận [tr. 31].
Như vậy chúng ta có thể hiểu khái niệm Giáo dục thẩm mĩ là quá trình
hoạt động chung của nhà giáo dục và người được giáo dục nhằm hình
thành và phát triển ở người được giáo dục những quan hệ thẩm mĩ đúng đắn
với hiện thực bằng cách thông qua các phương tiện thẩm mĩ, đặc biệt là
phương tiện nghệ thuật nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện hài hoà
cho người được giáo dục.

18


Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ thực chất là quá trình nhà giáo dục giúp đứa
trẻ biến đổi mình trở thành một chủ thể thẩm mĩ đích thực với quan hệ thẩm
mĩ đúng đắn được biểu hiện ở các dấu hiệu cơ bản sau:
1. Hình thành và phát triển được những tình cảm thẩm mĩ trong quá
trình cảm thụ và lĩnh hội cái đẹp trong nghệ thuật, trong tự nhiên, trong các
mối quan hệ xã hội, tạo được hứng thú đối với các khía cạnh thẩm mỹ của
hiện thực, cảm nhận và hiểu biết được cái đẹp trong những biểu hiện đa dạng
của nó.
2. Hình thành thị hiếu, lý tưởng thẩm mỹ đúng đắn.

cùng với sự phát triển của cảm giác và sự phong phú của các biểu tượng, trẻ
tri giác thế giới xung quanh ngày càng có ý thức hơn. Dần dần trẻ có khả năng
cảm thụ, nhận thức đánh giá được vẻ đẹp hay không đẹp của các đồ vật, hiện
tượng trong thiên nhiên, cuộc sống và các tác phẩm nghệ thuật ở mức độ sơ
đẳng, được biểu hiện qua thái độ: thích hay không thích, yêu hay ghét, phân
biệt đẹp hay xấu.
* Giáo dục hành vi thẩm mĩ
Nội dung giáo dục hành vi thẩm mĩ được thực hiện việc chăm sóc, giáo
dục và làm quen với môi trường xung quanh diễn ra trong cuộc sống hàng ngày
của trẻ. Các hoạt động trong đời sống sinh hoạt sẽ làm nảy sinh những tình
huống để trẻ thể hiện hành vi đẹp, cách suy nghĩ, ứng xử, thái độ, việc làm cụ
thể. Bên cạnh đó, thông qua việc làm quen, tiếp xúc với các tác phẩm nghệ
thuật (tạo hình, âm nhạc, thơ truyện...) còn giúp trẻ cảm thụ sâu sắc hơn vẻ đẹp
của thiên nhiên, cuộc sống và các hành vi thẩm mĩ được củng cố, được trẻ vận
dụng vào việc xử lí tình huống có ý nghĩa cuộc sống sinh hoạt hàng ngày.
1.3.3. Giáo dục thẩm mỹ cho trẻ thông qua hoạt động tạo hình
Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ thông qua họat động tạo hình giúp trẻ cảm
thụ được vẻ đẹp của thiên nhiên, cuộc sống thể hiện qua ngôn ngữ đặc trưng

20


của dạng hoạt động này, đó là đường nét, hình dáng, mầu sắc, bố cục... được
thể hiện trong các tác phẩm nghệ thuật. Khi miêu tả đồ vật, hiện tượng trẻ
không chỉ miêu tả lại hình dáng một cách thụ động mà bằng cảm xúc tích cực
của trẻ, nảy sinh yếu tố sáng tạo. Góp phần tích cực trong việc hình thành ở
trẻ những thao tác tư duy như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá;
phát triển tư duy trực quan hình tượng và trí nhớ, trí tưởng tượng sáng tạo.
Đồng thời quá trình hoạt động tạo hình, tình cảm, xúc cảm thẩm mĩ và ngôn
ngữ nghệ thuật của trẻ cũng phát triển.