BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐÀO HỒNG NAM

DẠY HỌC XÁC SUẤT - THỐNG KÊ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP. HỒ CHÍ MINH, 2014 Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nào khác. Tác giả luận án
MỤC LỤC
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ
CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
MỞ ĐẦU 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
1.1. Vai trò của Xác suất – Thống kê trong y học 1
1.2. Xác xuất – Thống kê trong đào tạo cán bộ y tế ở Việt Nam 3
1.3. Tổng quan về tình hình nghiên cứu trên chủ đề "DH Xác suất –Thống kê" 5
1.4. Định hướng nghiên cứu của chúng tôi 11
2. LỰA CHỌN CÔNG CỤ LÝ THUYẾT 12
3. MỤC TIÊU, PHƯƠNG PHÁP VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 12
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 16
5. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 16
6. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN 17

NGHIÊN CỨU Y HỌC 51
2.1.1. Chọn mẫu 52
2.1.2. Ước lượng khoảng tin cậy và kiểm định giả thuyết thống kê 52
2.1.3. Tương quan và hồi quy 53
2.1.4. Các mô hình nghiên cứu trong y học 54
2.2. THỰC TIỄN SỬ DỤNG XS-TK: MỘT SỐ SAI LẦM TÌM THẤY 60
2.2.1. Không đảm bảo nguyên tắc lấy mẫu 60
2.2.2. Bỏ qua điều kiện của các phép kiểm định 61
2.2.3. Biến đổi và phân nhóm biến số không theo quy luật 64
2.2.4. Sai sót trong phân tích tương quan 64
2.2.5. Ý nghĩa thống kê và ý nghĩa lâm sàng 66
2.2.6. Thiết kế nghiên cứu không có nhóm chứng 67
2.3. XS-TK TRONG CHẨN ĐOÁN – ĐIỀU TRỊ 69
2.3.1. Độ chính xác của một XN 69 2.3.2. Giá trị tiên đoán 72
2.3.3. Mô hình ngưỡng 72
2.4. MỘT NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN DẠY HỌC MÔ HÌNH NGƯỠNG 74
2.4.1. Các praxéologie cần dạy 74
2.4.2. Phân tích thực tế DH 78
2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 81
CHƯƠNG 3. KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT THỐNG KÊ VÀ PHÂN PHỐI
CHUẨN: MỘT PHÂN TÍCH TRI THỨC LUẬN 83
3.1. PHÂN TÍCH TRI THỨC LUẬN VỀ KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT TK 83
3.1.1. Kiểm định giả thuyết thống kê trong lịch sử 85
3.1.2. Mô hình kiểm định giả thuyết thống kê được sử dụng trong y học
hiện nay 90
3.2. PHÂN TÍCH TRI THỨC LUẬN VỀ PHÂN PHỐI CHUẨN 91
3.2.1. Lịch sử hình thành khái niệm PPC 92

GIẢNG VIÊN VÀ QUAN HỆ CÁ NHÂN CỦA SINH
VIÊN VỚI ĐỐI TƯỢNG O 152
5.1. NGHIÊN CỨU THỰC HÀNH DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN 152
5.1.1. TỔ CHỨC TOÁN HỌC CẦN DẠY VÀ ĐƯỢC DẠY 153
5.1.2. TỔ CHỨC DIDACTIC 153
5.2. THỰC NGHIỆM KIỂM CHỨNG GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 162
5.2.1. Mô tả thực nghiệm 162
5.2.2. Phân tích tiên nghiệm 163
5.2.3. Phân tích tiên nghiệm bài toán 1 166
5.2.4. Phân tích tiên nghiệm bài toán 2 169
5.2.5. Phân tích hậu nghiệm 172
5.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 5 173
CHƯƠNG 6. CÁC GIẢI PHÁP SƯ PHẠM VÀ NGHIÊN CỨU
THỰC NGHIỆM 175
6.1. CƠ SỞ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 175
6.1.1. Cơ sở lí luận 175
6.1.2. Kết quả phân tích tri thức luận 175
6.1.3. Kết quả phân tích quan hệ thể chế, quan hệ cá nhân 176
6.2. CÁC GIẢI PHÁP SƯ PHẠM 176
6.2.1. Giải pháp 1 176 6.2.2. Giải pháp 2 176
6.2.3. Giải pháp 3 177
6.2.4. Giải pháp 4 177
6.2.5. Giải pháp 5 177
6.3. NHỮNG KẾT QUẢ CHỦ YẾU RÚT RA TỪ PHÂN TÍCH TRI THỨC
LUẬN VỀ KĐ GIẢ THUYẾT TK 178
6.4. XÂY DỰNG ĐỒ ÁN 179
6.4.1. Các bài toán cơ sở của đồ án 179

Bảng 5.1. Kết quả TK các chiến lược được sử dụng 173
Bảng 6.1. Kết quả thực nghiệm bài toán 1 và 2 183 DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Hệ thống tối tiểu cần nghiên cứu 20
Sơ đồ 1.2. Tác động phản hồi của môi trường 26
Sơ đồ 1.3. Sự chuyển hóa sư phạm giữa các cấp độ tri thức 27
Hình 1.1. Các mảnh ghép trên miếng bìa hình chữ nhật 40
Sơ đồ 1.4. Quá trình mô hình hóa 49
Hình 2.1. Mô hình ngưỡng P - K 73
Hình 3.1. Phân phối chuẩn 86
Sơ đồ 4.1. Phân bố các phép kiểm trong V1 141
Sơ đồ 4.2. Phân bố các phép kiểm trong F 142
Hình 5.1. Biểu đồ nồng độ HbA1c, nhóm 1 167
Hình 5.2. Biểu đồ nồng độ HbA1c, nhóm 2 167
Hình 5.3. Biểu đồ nồng độ lysozyme nhóm 1 170
Hình 5.4. Biểu đồ nồng độ lysozyme nhóm 2 170
Hình 5.5. DL hoán chuyển Y1 = ln(X1) 171
Hình 5.6. DL hoán chuyển Y2 = ln(X2) 171 CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
DH Dạy học
DL Dữ liệu
GV Giảng viên
HS Học sinh
KĐ Kiểm định

số liệu thống kê (TK) mô tả tình trạng sức khỏe dân số,… Những công việc kể trên
chỉ là một phần nhỏ trong công việc hàng ngày của bác sĩ mà ở đó kiến thức về XS-
TK luôn cần thiết.
Đối với các nhà nghiên cứu y học, XS-TK cũng là mảng kiến thức không thể
thiếu. Chẳng hạn, trong dịch tễ học, một ngành khoa học nghiên cứu về sức khỏe và
bệnh tật của con người, XS-TK được sử dụng để xác định, tìm hiểu và đánh giá các
yếu tố nguy cơ, nguyên nhân gây bệnh, xác định chính sách y tế cộng đồng,…
Tóm lại, cũng như mọi khoa học thực nghiệm khác, các thành tựu của y học
đều là những kết quả nghiên cứu được hình thành từ việc điều tra hay thử nghiệm
trên một (hoặc một số) mẫu rút ra từ tổng thể. Đặc trưng đó khẳng định vai trò quan
trọng của XS-TK trong y học. 2

•
••
• Vai trò của XS - TK trong Y học thực chứng
Thế nhưng, cái chân lý tưởng như hiển nhiên này không phải là đã được thừa
nhận sớm trong y học.
Suốt nhiều thế kỷ qua cho đến hiện nay, quá trình và phương pháp chẩn đoán,
điều trị bệnh chủ yếu dựa trên mô hình của Aristotle (Nguyễn Văn Tuấn, 2004).
Theo mô hình này, người thầy thuốc khám lâm sàng dựa trên những triệu chứng mà
bệnh nhân mô tả, sau đó dự đoán khả năng bệnh nhân mang bệnh B nào đó với một
XS ban đầu (XS tiền nghiệm), rồi quyết định phương pháp điều trị. Nếu sau điều trị,
bệnh diễn tiến tốt hoặc khỏi hoàn toàn thì phương pháp điều trị đã thực hiện được
xem là đúng. Qua nhiều lần điều trị, người thầy thuốc sẽ rút ra kinh nghiệm cho
mình và truyền thụ cho đồng nghiệp. Như vậy, phương pháp điều trị theo mô hình
Aristotle chủ yếu dựa trên kinh nghiệm và người thầy thuốc thường có khuynh
hướng chủ quan vì cảm nhận rằng phương pháp điều trị của mình là tốt, là tối ưu,

(Nguyễn Văn Tuấn, 2004)
Trong y học thực chứng, việc phân tích DL bằng các mô hình TK đóng một
vai trò then chốt. TK cung cấp cho nhà nghiên cứu một công cụ để phân tích và xử
lí DL, để hiểu và suy diễn ý nghĩa của các sự kiện. Giá trị khoa học và độ tin cậy
của kết luận từ một nghiên cứu không chỉ phụ thuộc vào thiết kế nghiên cứu, mục
đích nghiên cứu, phương pháp đo lường và thu thập DL, … mà còn phụ thuộc một
phần lớn vào việc áp dụng đúng phương pháp TK và các điều kiện cần và đủ của
các phương pháp này.
1.2. Xác xuất – Thống kê trong đào tạo cán bộ y tế ở Việt Nam
Ở nước ta, y học thực chứng chỉ mới được chú ý đến trong thời gian gần đây
và chưa có sự phát triển vững mạnh với những lý do khác nhau. Một mặt, do sự quá
tải của các bệnh viện, bác sĩ ít có thời gian dành cho bệnh nhân, ít có thời gian
nghiên cứu khoa học. Mặt khác, TK học ở nước ta chưa được chú ý và đầu tư đúng
mức, chưa có sự kết hợp giữa người làm TK và người sử dụng TK trong các lĩnh
vực nghiên cứu. Vì những lý do này mà các đề tài nghiên cứu chưa được đánh giá
cao, ít được ứng dụng trong thực tế và ít có cơ hội xuất hiện trên các tập san
quốc tế.
Nhưng, lý do quan trọng hơn cả mà chúng tôi nhận ra trên cương vị một giảng
viên (GV) giảng dạy môn XS-TK ở trường Đại học Y Dược Tp HCM là phương
pháp DH XS-TK còn nặng về kiến thức hàn lâm, chủ yếu xoay quanh các kiến thức
cơ bản, chưa đi sâu khai thác ứng dụng của XS-TK đối với từng chuyên ngành. Hơn 4

thế, theo quy định của chương trình dành cho các trường đại học Y – Dược, XS-TK
được đưa vào giảng dạy từ năm thứ nhất, khi mà hầu như SV chưa được trang bị gì
đáng kể về khối kiến thức y học. Điều đó khiến cho GV khó có thể làm cho SV thấy
rõ vai trò của XS-TK trong chẩn đoán, điều trị và nghiên cứu khoa học. Sự bất hợp
lý này khiến SV vừa thiếu động cơ học tập môn học XS-TK, vừa ít hoặc không có

'
i
n
= 11×22/46 = 2,87 < 5). Như vậy, việc thực hiện
hiệu chỉnh Yates là cần thiết. Điều đáng nói là nếu thực hiện hiệu chỉnh Yates thì
2
χ
= 3,48 <
2
0,05
(1)
χ
= 3,84 (p = 0,0621) từ đó ta lại có kết luận ngược với tác giả: Tỷ
lệ tăng Hcy nhóm huyết khối động mạch và nhóm huyết khối tĩnh mạch khác nhau
không ý nghĩa. Ngoài ra, đề tài này còn vi phạm một nguyên tắc khác khi dùng phép
kiểm chi bình phương: phép kiểm này chỉ được sử dụng đối với những biến định
tính độc lập, không thể sử dụng cho các biến định lượng.
Sai lầm trên chỉ là một trong những loại sai lầm không phải là hiếm thấy trong
các công trình nghiên cứu y học. Điều đó minh chứng cho khó khăn của nhiều nhà
nghiên cứu khi cần sử dụng XS-TK. Chính vì thế, việc tìm ra những sai lầm điển
hình thường gặp là một phần nghiên cứu thực tiễn mà chúng tôi sẽ trình bày đầy đủ
hơn trong chương 2 của luận án.
Những ghi nhận về vai trò của XS-TK trong y học và khó khăn của các bác sĩ
khi cần sử dụng XS-TK vào nghiên cứu cũng như vào hoạt động nghề nghiệp
thường ngày của họ đã khiến chúng tôi lựa chọn đề tài Dạy học Xác suất - Thống kê
ở trường Đại học Y.
1.3. Tổng quan về tình hình nghiên cứu trên chủ đề "DH Xác suất –Thống kê"
DH XS-TK luôn là một chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Liên
quan đến chủ đề này, với những tư liệu tìm hiểu được, chúng tôi thấy có ba xu
hướng nghiên cứu gắn với ba mục đích:

••
• Một số công trình của tác giả nước ngoài
- Henry M. (1994) có khá nhiều bài viết về chủ đề DH XS-TK. Các công trình của
ông tập trung bàn đến việc DH các tính toán XS ở bậc trung học từ ba quan điểm –
lịch sử, tri thức luận và didactic. Cách tiếp cận của ông nhằm mục đích giúp người
học nắm được nghĩa của khái niệm, tránh việc dạy những kiến thức hình thức.
- Coutigno C. (2001) trong khuôn khổ luận án tiến sĩ của mình đã xem xét vấn đề
đưa vào ngay từ bậc trung học cơ sở các tình huống ngẫu nhiên, trong đó có sự tác
động của mô hình hóa và giả lập với phần mềm Cabri-géomètre 2.
- Brousseau G., Brousseau N. & Warfield G (2002) đã nghiên cứu một tình huống
cơ sở để đưa vào khái niệm XS ở trường phổ thông, trong đó có tính đến yếu tố
ngẫu nhiên. 7

- Briand J. (2005), nghiên cứu một tình huống tiếp cận các luật ngẫu nhiên ở bậc
trung học phổ thông. Tình huống đó giúp người học nhận ra những yếu tố thiết lập
nên quan hệ giữa XS với TK.
- Wozniak F. (2005), với luận án tiến sĩ "Conditions et contraintes de
l’enseignement de la statistique en classe de seconde générale. Une repérage
didactique" nghiên cứu việc DH TK ở lớp đầu cấp trung học cơ sở của Pháp. Thừa
nhận rằng đào tạo tư duy TK là một vấn đề mấu chốt, tác giả xem xét những điều
kiện và những ràng buộc mà người giáo viên phải chịu trong thực hành DH các nội
dung của TK. Câu hỏi mà tác giả đặt ra để nghiên cứu là "tại sao các điều kiện, các
ràng buộc rất khác nhau trong nhiều thể chế mà thực tế DH thì hầu như đều thiên về
việc rút gọn TK vào các tính toán số học ?".
- Chevallard Y. và Wozniak F. cũng có một số bài báo tập trung vào chủ đề DH XS-
TK ở bậc trung học, chẳng hạn như Enseigner la statistique au secondaire, entre
genre prochaine et différence spécifique(2005), Enseigner la statistique en seconde:

hệ giữa XS với TK trong đào tạo ngành kinh tế, còn nghiên cứu của Susan Miles
cũng chỉ mới là một điều tra thực tiễn để làm rõ nhu cầu phải thay đổi phương pháp
DH XS-TK ở các đại học Y.
Ngoài hai công trình của Artaud M. và Susan Miles, chúng tôi được biết có dự
án LOE bắt đầu được triển khai ở Đại học Joseph Fourier của Cộng hòa Pháp từ
năm 2011. Mục đích của dự án là thiết kế một trang web dùng cho việc đào tạo ở
trường Đại học Y (thuộc Đại học Joseph Fourier), nhằm hình thành ở SV năng lực
thực hiện một nghiên cứu y học (từ bước xác định vấn đề nghiên cứu, xây dựng
phương pháp nghiên cứu, đến thu thập DL, phân tích DL, rồi viết bài báo khoa học)
và năng lực đọc có phê phán một bài báo của y học. Với tư cách là thành viên của
dự án, vừa qua, trong Hội thảo quốc tế về Didactic Toán tổ chức tại Đại học Sư
phạm Tp HCM, hai nhà nghiên cứu NEY M. và Bessot A. đã trình bày một phân
tích so sánh hai cuốn giáo trình XS-TK được sử dụng ở Đại học Y Dược Tp HCM
và Đại học Joseph Fourier. Xin được nói rõ rằng chúng tôi cũng là thành viên
nghiên cứu tham gia dự án này.
•
••
• Một số công trình của tác giả Việt Nam
Nếu như nhiều nước trên thế giới đã đưa XS-TK vào dạy cho học sinh phổ
thông từ ít nhất là vài chục năm nay, thì ở Việt Nam lần đầu tiên, kể từ năm học
2006 -2007, mảng kiến thức này mới được đề cập một cách tương đối có hệ thống
trong chương trình môn toán giảng dạy đại trà bậc trung học phổ thông. Chính vì
thế mà DH XS-TK trở thành một chủ đề được một số nhà nghiên cứu quan tâm.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam bàn về chủ đề DH
XS-TK ở trường phổ thông như Trần Kiều (1988), Đỗ Mạnh Hùng (1993), Vũ Như 9

Thư Hương (2011), Trần Túy An (2007), Lê Thị Hoài Châu (2010a, 2010b, 2012,

2
Thuật ngữ « thể chế » sẽ được chúng tôi giải thích trong chương 2. 10

tâm là vấn đề đào tạo giáo viên toán về mảng XS-TK nói chung, về tri thức "biểu
đồ" nói riêng.
Ngoài ra, một số luận án tiến sĩ của các tác giả như Phạm Văn Trạo (2009), Tạ
Hữu Hiếu (2010), Phan Thị Tình (2011), Ngô Tất Hoạt (2011), Trần Thị Hoàng
Yến (2011), Hoàng Nam Hải (2013),… cũng đã tập trung vào vấn đề dạy học XS-
TK cho SV các trường cao đẳng và đại học.
Phạm Văn Trạo (2009) nghiên cứu vai trò, tác dụng, mục đích, nguyên tắc, nội
dung, cách thức biên soạn và chuẩn bị tổ chức các tiên đề chuẩn bị tiềm năng DH
XS-TK cho SV toán Đại học Sư phạm.
Tạ Hữu Hiếu (2010) tìm hiểu thực trạng DH môn TK toán học và việc vận
dụng phương pháp TK toán học trong nghiên cứu khoa học cho SV các trường Đại
học Thể dục Thể thao, đồng thời đề xuất một số biện pháp và thực nghiệm sư phạm
để kiểm tra tính khả thi của nó.
Phan Thị Tình (2011) đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn đối với sự phát
triển của toán học và vấn đề giảng dạy toán cho SV, đề xuất các biện pháp tăng
cường vận dụng toán học vào thực tiễn trong DH môn XS-TK cho SV toán Đại học
Sư phạm.
Ngô Tất Hoạt (2011) đã nghiên cứu đặc điểm, thực tế của kiến thức XS-TK ở
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật và đề xuất một số biện pháp nhằm bồi dưỡng
các thành tố năng lực kiến tạo kiến thức cho SV.
Với đề tài “Vận dụng DH theo dự án trong môn XS-TK” ở trường đại học
(chuyên ngành kinh tế kỹ thuật), tác giả Trần Thị Hoàng Yến (2011) đã trình bày cơ
sở lý luận và thực tiễn của DH theo dự án, đề xuất quy trình, cách tổ chức và xác
định các nội dung cụ thể khi DH theo dự án trong môn XS-TK.

tế, liên quan đến đối tượng tri thức KĐ giả thuyết TK nói chung, PPC nói riêng, SV
ngành Y được học gì ? Họ có thể sử dụng các tri thức đó ra sao ? Những sai lầm nào
họ thường phạm phải khi sử dụng ? Hoạt động DH có thể tác động ra sao vào việc
giúp SV nhận ra những sai lầm đó để có thể sử dụng XS-TK vào hoạt động nghiên
cứu và hoạt động nghề nghiệp của họ sau này ? 12

2. LỰA CHỌN CÔNG CỤ LÝ THUYẾT
Chúng tôi đã chọn Didactic Toán (theo trường phái hình thành từ Pháp) với
các công cụ lí thuyết đặc trưng của nó, vì chúng cho phép cụ thể hóa và phát triển
các câu hỏi khởi đầu nêu trên và đặc biệt là tìm được câu trả lời thích đáng cho các
vấn đề đã đặt ra. Cụ thể hơn, chúng tôi sẽ vận dụng các khái niệm chuyển hóa sư
phạm, quan hệ thể chế, quan hệ cá nhân, tổ chức toán học, tổ chức didactic, hợp
đồng DH, môi trường và đồ án DH. Trong chương đầu (Cơ sở lý luận) của luận án
chúng tôi sẽ trình bày rõ các khái niệm này, qua đó giải thích vì sao việc lựa chọn
các công cụ lý thuyết ấy là phù hợp.
Thêm vào đó, chúng tôi còn phải sử dụng khái niệm tri thức luận và mô hình
hóa. Khái niệm tri thức luận cũng sẽ được chúng tôi làm rõ trong chương Cơ sở lý
luận. Mô hình hóa toán học là một công cụ được chúng tôi lựa chọn khi tìm cách cải
tiến thực tế đào tạo theo hướng đặt SV vào hoạt động trong một môi trường có tác
động phản hồi. Quan điểm học tập bằng hoạt động này phù hợp với xu hướng DH
tích cực được hình thành từ Thuyết kiến tạo đang được thừa nhận rộng rãi trên thế
giới. Tuy nhiên, khái niệm mô hình hóa sẽ chỉ được chúng tôi trình bày một cách
tóm lược trong chương Cơ sở lý luận, vì ba lý do. Thứ nhất, khái niệm này đã được
dùng khá phổ biến trong cộng đồng các nhà nghiên cứu và nhà sư phạm, ở ngoài
nước cũng như trong nước. Thứ hai, dù quy trình mô hình hóa luôn hiện diện trong
các tình huống mà chúng tôi thiết kế để DH, nó sẽ không được nhắc đến một cách
tường minh trong phân tích của chúng tôi, vì phân tích đó được thực hiện từ cách

a) Thực hiện một tổng hợp tri thức luận về đối tượng KĐ giả thuyết TK và
PPC. Để thuận tiện trong trình bày, chúng tôi sẽ gọi đối tượng này là O.
Nghiên cứu tri thức luận sẽ mang lại một tham chiếu cho nghiên cứu thể
chế DH được thực hiện sau đó.
b) Nghiên cứu đặc trưng của các đối tượng tri thức O trong đào tạo cán bộ y
tế tại Đại học Y Dược Tp HCM. Nghiên cứu này được đặt trong phân tích
so sánh với thể chế DH khác - Đại học Y, thuộc Đại học Joseph Fourier –
Cộng hòa Pháp và Đại học Y, thuộc Đại học Nam Illinois (Southern Illinois
University), Hoa Kỳ. Việc đặt trong quan điểm so sánh sẽ cho phép làm rõ
hơn những đặc trưng của quan hệ thể chế chủ yếu mà chúng tôi quan tâm. 14

Phân tích quan hệ thể chế sẽ cho phép chúng tôi dự đoán ảnh hưởng của nó
lên quan hệ cá nhân của GV và SV Y khoa.
c) Nghiên cứu thực nghiệm, tìm hiểu sai lầm của SV khi đứng trước bài toán,
nhằm hợp thức hóa (hay không) những giả thuyết về ảnh hưởng của quan hệ
thể chế lên quan hệ cá nhân của SV. Tuy nhiên, bởi vì mỗi cá nhân có thể
đã, đang tồn tại trong nhiều thể chế khác nhau, chúng tôi sẽ tiến hành một
nghiên cứu quan sát giờ dạy của GV với mục đích tìm hiểu xem thực hành
DH của GV đó có làm giảm bớt đi không, hay ngược lại, củng cố thêm
những khó khăn, sai lầm của SV.
d) Từ các kết quả nghiên cứu trên đề xuất các giải pháp sư phạm và triển khai
thực nghiệm một đồ án DH KĐ giả thuyết TK nhằm kiểm chứng một số
giải pháp đã đề ra.
Tổ chức các nghiên cứu như trên được hình thành trên cơ sở lý luận mà trước
hết chúng tôi cần làm rõ. Ngoài ra, do tính chất mới mẻ của đề tài, chúng tôi cho
rằng việc tìm hiểu vai trò của XS-TK trong y học là cần thiết. Chính từ việc làm rõ
vai trò này, chúng tôi sẽ thực hiện một nghiên cứu bước đầu về những sai lầm