BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
ĐÀO HỒNG NAM
DẠY HỌC XÁC SUẤT - THỐNG KÊ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
TP. HỒ CHÍ MINH, 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
ĐÀO HỒNG NAM
DẠY HỌC XÁC SUẤT - THỐNG KÊ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số : 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS LÊ THỊ HOÀI CHÂU
PGS.TS ALAIN BIREBENT
TP. HỒ CHÍ MINH, 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả luận án
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG 12
DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ 13
CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN 14
MỞ ĐẦU 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
1.1. Vai trò của Xác suất – Thống kê trong y học 1

1.8.VẤN ĐỀ MÔ HÌNH HÓA TRONG DH TOÁN 46
1.8.1. Về các thuật ngữ mô hình hóa, mô hình và mô hình toán học 46
1.8.2. Quá trình mô hình hóa 47
1.9.KẾT LUẬN chương 1 49
CHƯƠNG 2 50
XÁC SUẤT – THỐNG KÊ VÀ Y HỌC: 50
TỪ TOÁN HỌC ĐẾN NHỮNG NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ĐẦU TIÊN 50
2.1. NhỮng Ứng dỤng cơ bẢn cỦa XS-TK trong nghiên cỨU Y hỌC 51
2.1.1. Chọn mẫu 52
2.1.2. Ước lượng khoảng tin cậy và kiểm định giả thuyết thống kê 52
2.1.3. Tương quan và hồi quy 53
2.1.4. Các mô hình nghiên cứu trong y học 54
2.2. THỰC TIỄN SỬ DỤNG XS-TK: MỘT SỐ SAI LẦM TÌM THẤY 60
2.2.1. Không đảm bảo nguyên tắc lấy mẫu 60
2.2.2. Bỏ qua điều kiện của các phép kiểm định 61
2.2.3. Biến đổi và phân nhóm biến số không theo quy luật 64
2.2.4. Sai sót trong phân tích tương quan 64
2.2.5. Ý nghĩa thống kê và ý nghĩa lâm sàng 66
2.2.6. Thiết kế nghiên cứu không có nhóm chứng 67
2.3. XS-TK TRONG CHẨN ĐOÁN – ĐIỀU TRỊ 69
2.3.1. Độ chính xác của một XN 70
2.3.2. Giá trị tiên đoán 72
2.3.3. Mô hình ngưỡng 72
2.4. MỘT NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN DẠY HỌC MÔ HÌNH NGƯỠNG 74
2.4.1. Các praxéologie cần dạy 75
2.4.2. Phân tích thực tế DH 78
2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 81
3.1. PHÂN TÍCH TRI THỨC LUẬN VỀ KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT TK 83
3.1.1. Kiểm định giả thuyết thống kê trong lịch sử 85
3.1.2. Mô hình kiểm định giả thuyết thống kê được sử dụng trong y học hiện

4.4.2. Sự khác nhau 149
4.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 152
5.1. NGHIÊN CỨU THỰC HÀNH DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN 154
5.1.1. TỔ CHỨC TOÁN HỌC CẦN DẠY VÀ ĐƯỢC DẠY 155
5.1.2. TỔ CHỨC DIDACTIC 155
5.2. THỰC NGHIỆM KIỂM CHỨNG GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 164
5.2.1. Mô tả thực nghiệm 164
5.2.2. Phân tích tiên nghiệm 166
5.2.3. Phân tích tiên nghiệm bài toán 1 168
5.2.4. Phân tích tiên nghiệm bài toán 2 171
5.2.5. Phân tích hậu nghiệm 174
5.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 5 175
6.1. CƠ SỞ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 177
6.1.1. Cơ sở lí luận 177
6.1.2. Kết quả phân tích tri thức luận 177
6.1.3. Kết quả phân tích quan hệ thể chế, quan hệ cá nhân 178
6.2. CÁC GIẢI PHÁP SƯ PHẠM 178
6.2.1. Giải pháp 1: Cấu trúc lại chương trình đào tạo của các trường đại học Y
178
6.2.2. Giải pháp 2: Khai thác kết quả phân tích tri thức luận để tổ chức lại các
kiến thức trong chương trình và giáo trình 178
6.2.3. Giải pháp 3: Khai thác công nghệ thông tin vào việc học XS - TK 179
6.2.4. Giải pháp 4: Thiết kế một website như một bệnh viện ảo 179
6.2.5. Giải pháp 5: Xây dựng các tình huống học tập trong đó tồn tại một môi
trường để hoạt động đồng hóa và điều tiết của SV xẩy ra 179
B. THỰC NGHIỆM 179
6.3. NHỮNG KẾT QUẢ CHỦ YẾU RÚT RA TỪ PHÂN TÍCH TRI THỨC
LUẬN VỀ KĐ GIẢ THUYẾT TK 180
6.4. XÂY DỰNG ĐỒ ÁN 181
6.4.1. Các bài toán cơ sở của đồ án 181

1.2.YẾu tỐ môi trưỜng trong Didactic Toán 25
1.3.THUYẾT NHÂN HỌC TRONG DIDACTIC TOÁN 26
1.3.1. Tri thức và thể chế 27
1.3.2. Sự chuyển hóa sư phạm (transposition didactique) 27
1.3.3. Quan hệ thể chế và quan hệ cá nhân với một đối tượng tri thức 29
1.3.4. Tổ chức toán học: một công cụ phân tích quan hệ thể chế 30
1.3.5. Tổ chức didactic: một công cụ phân tích thực hành DH của GV 32
1.4.HỢp đỒng DH 35
1.5.SAI LẦM VÀ HỢP ĐỒNG DH 37
1.6.ĐỒ ÁN DH 38
1.6.1. Khái niệm đồ án DH 38
1.6.2. Chức năng kép của đồ án DH 39
1.6.3. Các pha khác nhau của việc nghiên cứu một đồ án DH 39
1.7.PHÂN TÍCH TRI THỨC LUẬN TRONG DIDACTIC TOÁN 42
1.7.1. Về thuật ngữ phân tích tri thức luận 42
1.7.2. Lợi ích của phân tích tri thức luận 43
1.8.VẤN ĐỀ MÔ HÌNH HÓA TRONG DH TOÁN 46
1.8.1. Về các thuật ngữ mô hình hóa, mô hình và mô hình toán học 46
1.8.2. Quá trình mô hình hóa 47
1.9.KẾT LUẬN chương 1 49
CHƯƠNG 2 50
XÁC SUẤT – THỐNG KÊ VÀ Y HỌC: 50
TỪ TOÁN HỌC ĐẾN NHỮNG NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ĐẦU TIÊN 50
2.1. NhỮng Ứng dỤng cơ bẢn cỦa XS-TK trong nghiên cỨU Y hỌC 51
2.1.1. Chọn mẫu 52
2.1.2. Ước lượng khoảng tin cậy và kiểm định giả thuyết thống kê 52
2.1.3. Tương quan và hồi quy 53
2.1.4. Các mô hình nghiên cứu trong y học 54
2.2. THỰC TIỄN SỬ DỤNG XS-TK: MỘT SỐ SAI LẦM TÌM THẤY 60
2.2.1. Không đảm bảo nguyên tắc lấy mẫu 60

4.2. PHÂN TÍCH GIÁO TRÌNH V1 và sách bài tẬp V2 114
4.2.1. PPC trong XS 115
4.2.2. PPC trong ước lượng khoảng tin cậy 119
4.2.3. PPC trong KĐ giả thuyết TK nói chung 121
4.2.4. PPC trong bài toán KĐ giả thuyết TK về hai tỷ lệ 123
4.2.5. PPC và bài toán KĐ giả thuyết về hai trung bình 128
4.2.6. Những tổ chức toán học liên quan đến KĐ giả thuyết TK 134
4.2.7. Nhận xét về phần KĐ giả thuyết TK trong V1 và V2 135
B. SO SÁNH CÁC QUAN HỆ THỂ CHẾ R(IV, O), R(IF, O), R(IA, O) 137
4.3. CÁC ĐẶC TRƯNG CỦA quan HỆ THỂ CHẾ R(IF, O) 137
Dưới đây, chúng tôi sẽ chỉ ra những điểm giống và khác nhau giữa hai giáo
trình V1 và F 138
4.3.1. Những điểm giống nhau 138
4.3.2. Những điểm khác nhau 139
4.4. Các ĐẶC TRƯNG CỦA QUAN HỆ THỂ CHẾ R(IA, O) 146
4.4.1. Sự giống nhau 148
4.4.2. Sự khác nhau 149
4.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 152
5.1. NGHIÊN CỨU THỰC HÀNH DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN 154
5.1.1. TỔ CHỨC TOÁN HỌC CẦN DẠY VÀ ĐƯỢC DẠY 155
5.1.2. TỔ CHỨC DIDACTIC 155
5.2. THỰC NGHIỆM KIỂM CHỨNG GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 164
5.2.1. Mô tả thực nghiệm 164
5.2.2. Phân tích tiên nghiệm 166
5.2.3. Phân tích tiên nghiệm bài toán 1 168
5.2.4. Phân tích tiên nghiệm bài toán 2 171
5.2.5. Phân tích hậu nghiệm 174
5.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 5 175
6.1. CƠ SỞ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 177
6.1.1. Cơ sở lí luận 177

Bảng 2.4. Kết quả XN máu và nước tiểu 71
73
Bảng 3.1. Các mức ý nghĩa giữa năm 1837 và 1908 87
Bảng 4.1. Phân phối chương trình XS-TK 113
Bảng 4.2. Bảng phân phối XS của biến ngẫu nhiên X 115
Bảng 4.3. Các kiểu nhiệm vụ và kỹ thuật liên quan đến phép kiểm u và t 134
Bảng 4.4. Phân phối chương trình XS-TK trong V1 và F 138
144
Bảng 4.5. Sự khác nhau giữa 3 giáo trình V1, F và A 152
Bảng 5.1. Kết quả TK các chiến lược được sử dụng 175
Bảng 6.1. Kết quả thực nghiệm bài toán 1 và 2 185
DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Hệ thống tối tiểu cần nghiên cứu 20
Sơ đồ 1.2. Tác động phản hồi của môi trường 26
Sơ đồ 1.3. Sự chuyển hóa sư phạm giữa các cấp độ tri thức 27
Hình 1.1. Các mảnh ghép trên miếng bìa hình chữ nhật 40
Sơ đồ 1.4. Quá trình mô hình hóa 49
53
62
71
Hình 2.1. Mô hình ngưỡng P - K 73
Hình 3.1. Phân phối chuẩn 86
113
Sơ đồ 4.1. Phân bố các phép kiểm trong V1 143
Sơ đồ 4.2. Phân bố các phép kiểm trong F 144
Hình 5.1. Biểu đồ nồng độ HbA1c, nhóm 1 169
Hình 5.2. Biểu đồ nồng độ HbA1c, nhóm 2 169
Hình 5.3. Biểu đồ nồng độ lysozyme nhóm 1 172
Hình 5.4. Biểu đồ nồng độ lysozyme nhóm 2 172
Hình 5.5. DL hoán chuyển Y1 = ln(X1) 173

y văn, áp dụng chúng vào điều trị và chăm sóc bệnh nhân. Họ cần phải biết chẩn
đoán nào là tốt nhất, phương pháp điều trị nào là tối ưu. Họ phải giải thích được các
số liệu thống kê (TK) mô tả tình trạng sức khỏe dân số,… Những công việc kể trên
chỉ là một phần nhỏ trong công việc hàng ngày của bác sĩ mà ở đó kiến thức về XS-
TK luôn cần thiết.
Đối với các nhà nghiên cứu y học, XS-TK cũng là mảng kiến thức không thể
thiếu. Chẳng hạn, trong dịch tễ học, một ngành khoa học nghiên cứu về sức khỏe và
bệnh tật của con người, XS-TK được sử dụng để xác định, tìm hiểu và đánh giá các
yếu tố nguy cơ, nguyên nhân gây bệnh, xác định chính sách y tế cộng đồng,…
Tóm lại, cũng như mọi khoa học thực nghiệm khác, các thành tựu của y học
đều là những kết quả nghiên cứu được hình thành từ việc điều tra hay thử nghiệm
trên một (hoặc một số) mẫu rút ra từ tổng thể. Đặc trưng đó khẳng định vai trò quan
trọng của XS-TK trong y học.
1
• Vai trò của XS - TK trong Y học thực chứng
Thế nhưng, cái chân lý tưởng như hiển nhiên này không phải là đã được thừa
nhận sớm trong y học.
Suốt nhiều thế kỷ qua cho đến hiện nay, quá trình và phương pháp chẩn đoán,
điều trị bệnh chủ yếu dựa trên mô hình của Aristotle (Nguyễn Văn Tuấn, 2004).
Theo mô hình này, người thầy thuốc khám lâm sàng dựa trên những triệu chứng mà
bệnh nhân mô tả, sau đó dự đoán khả năng bệnh nhân mang bệnh B nào đó với một
XS ban đầu (XS tiền nghiệm), rồi quyết định phương pháp điều trị. Nếu sau điều trị,
bệnh diễn tiến tốt hoặc khỏi hoàn toàn thì phương pháp điều trị đã thực hiện được
xem là đúng. Qua nhiều lần điều trị, người thầy thuốc sẽ rút ra kinh nghiệm cho
mình và truyền thụ cho đồng nghiệp. Như vậy, phương pháp điều trị theo mô hình
Aristotle chủ yếu dựa trên kinh nghiệm và người thầy thuốc thường có khuynh
hướng chủ quan vì cảm nhận rằng phương pháp điều trị của mình là tốt, là tối ưu,
mặc dù có bằng chứng khoa học chứng minh điều ngược lại.
Nhiều phương pháp trị liệu hiện hành không có hiệu nghiệm như chúng ta tưởng.
Thậm chí, trong quá trình điều trị, người thầy thuốc còn có thể gây nên thương tổn cho

phần lớn vào việc áp dụng đúng phương pháp TK và các điều kiện cần và đủ của
các phương pháp này.
1.2. Xác xuất – Thống kê trong đào tạo cán bộ y tế ở Việt Nam
Ở nước ta, y học thực chứng chỉ mới được chú ý đến trong thời gian gần đây
và chưa có sự phát triển vững mạnh với những lý do khác nhau. Một mặt, do sự quá
tải của các bệnh viện, bác sĩ ít có thời gian dành cho bệnh nhân, ít có thời gian
nghiên cứu khoa học. Mặt khác, TK học ở nước ta chưa được chú ý và đầu tư đúng
mức, chưa có sự kết hợp giữa người làm TK và người sử dụng TK trong các lĩnh
vực nghiên cứu. Vì những lý do này mà các đề tài nghiên cứu chưa được đánh giá
cao, ít được ứng dụng trong thực tế và ít có cơ hội xuất hiện trên các tập san
quốc tế.
Nhưng, lý do quan trọng hơn cả mà chúng tôi nhận ra trên cương vị một giảng
viên (GV) giảng dạy môn XS-TK ở trường Đại học Y Dược Tp HCM là phương
pháp DH XS-TK còn nặng về kiến thức hàn lâm, chủ yếu xoay quanh các kiến thức
cơ bản, chưa đi sâu khai thác ứng dụng của XS-TK đối với từng chuyên ngành. Hơn
3
thế, theo quy định của chương trình dành cho các trường đại học Y – Dược, XS-TK
được đưa vào giảng dạy từ năm thứ nhất, khi mà hầu như SV chưa được trang bị gì
đáng kể về khối kiến thức y học. Điều đó khiến cho GV khó có thể làm cho SV thấy
rõ vai trò của XS-TK trong chẩn đoán, điều trị và nghiên cứu khoa học. Sự bất hợp
lý này khiến SV vừa thiếu động cơ học tập môn học XS-TK, vừa ít hoặc không có
cơ hội sử dụng XS-TK trong chẩn đoán, điều trị và nghiên cứu.
Hậu quả là nhiều bác sĩ gặp khó khăn khi tiến hành một nghiên cứu y học. Họ
thường phải mời chúng tôi làm tư vấn, thậm chí tham gia nghiên cứu cùng họ, giải
quyết giúp họ khâu phân tích DL.
Khó khăn đó còn được bộc lộ qua nhiều sai lầm tìm thấy trong các công trình
nghiên cứu thuộc lĩnh vực Y học (đã công bố), từ việc chọn mẫu đến việc xử lý DL
và ước lượng hay kiểm định (KĐ) giả thuyết TK. Để minh họa, chúng tôi nêu dưới
đây sai lầm tìm thấy trong một đề tài nghiên cứu khảo sát sự tăng Hcy của bệnh
nhân có huyết khối tắc mạch.

lệ tăng Hcy nhóm huyết khối động mạch và nhóm huyết khối tĩnh mạch khác nhau
không ý nghĩa. Ngoài ra, đề tài này còn vi phạm một nguyên tắc khác khi dùng
phép kiểm chi bình phương: phép kiểm này chỉ được sử dụng đối với những biến
định tính độc lập, không thể sử dụng cho các biến định lượng.
Sai lầm trên chỉ là một trong những loại sai lầm không phải là hiếm thấy trong
các công trình nghiên cứu y học. Điều đó minh chứng cho khó khăn của nhiều nhà
nghiên cứu khi cần sử dụng XS-TK. Chính vì thế, việc tìm ra những sai lầm điển
hình thường gặp là một phần nghiên cứu thực tiễn mà chúng tôi sẽ trình bày đầy đủ
hơn trong chương 2 của luận án.
Những ghi nhận về vai trò của XS-TK trong y học và khó khăn của các bác sĩ
khi cần sử dụng XS-TK vào nghiên cứu cũng như vào hoạt động nghề nghiệp
thường ngày của họ đã khiến chúng tôi lựa chọn đề tài Dạy học Xác suất - Thống kê
ở trường Đại học Y.
1.3. Tổng quan về tình hình nghiên cứu trên chủ đề "DH Xác suất –Thống kê"
DH XS-TK luôn là một chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Liên
quan đến chủ đề này, với những tư liệu tìm hiểu được, chúng tôi thấy có ba xu
hướng nghiên cứu gắn với ba mục đích:
- Giúp người học nhìn thấy quan hệ gắn bó mật thiết giữa XS và TK
- Giúp người học hiểu được nghĩa của các khái niệm cơ bản trong XS-TK
- Giúp người học phát triển tư duy TK
Thực ra thì ba xu hướng nghiên cứu này không tách rời nhau. Nhìn thấy mối
liên hệ giữa XS với TK được xây dựng trên cơ sở hiểu nghĩa của tri thức: nó được
sinh ra để giải quyết vấn đề gì ? có quan hệ ra sao với các tri thức khác ? Rồi chính
việc hiểu nghĩa của tri thức, hiểu quan hệ giữa XS với TK lại là nền tảng để hình
5
thành tư duy TK, theo đó người học phải biết phương pháp phân tích DL, ý thức
được sự rủi ro (risk) hay độ tin cậy (confidence) của những kết luận rút ra từ mẫu,
từ đấy thấy được vai trò của việc chọn mẫu:
Giảng dạy thống kê không chỉ nhắm vào các công thức hoặc là các biểu đồ. Thống kê
không chỉ là một tập hợp các kĩ thuật, đó là sự rèn luyện tư duy, một cách để nắm bắt

didactique" nghiên cứu việc DH TK ở lớp đầu cấp trung học cơ sở của Pháp. Thừa
nhận rằng đào tạo tư duy TK là một vấn đề mấu chốt, tác giả xem xét những điều
kiện và những ràng buộc mà người giáo viên phải chịu trong thực hành DH các nội
dung của TK. Câu hỏi mà tác giả đặt ra để nghiên cứu là "tại sao các điều kiện, các
ràng buộc rất khác nhau trong nhiều thể chế mà thực tế DH thì hầu như đều thiên về
việc rút gọn TK vào các tính toán số học ?".
- Chevallard Y. và Wozniak F. cũng có một số bài báo tập trung vào chủ đề DH XS-
TK ở bậc trung học, chẳng hạn như Enseigner la statistique au secondaire, entre
genre prochaine et différence spécifique(2005), Enseigner la statistique en seconde:
un problème de la profession (2006),
- Artaud M. (1993) với luận án tiến sĩ "La mathématisation en économie comme
problème didactique - Une étude exploratoire" đã thực hiện một phân tích lịch sử
toán học và kinh tế học để chỉ ra rằng việc tạo ra các tri thức kinh tế thường gắn liền
với những cuộc điều tra toán học (được thực hiện một cách thỏa đáng), sau đó là
truyền bá các kết quả điều tra, và công việc thứ hai này không phải là đơn giản.
Nghiên cứu đó cho thấy quan hệ mật thiết giữa kinh tế học với toán học, đặc biệt là
với lý thuyết XS-TK. Từ ghi nhận này, tác giả xem xét lại công tác đào tạo ở các
trường đại học kinh tế ở Pháp, xét từ góc nhìn của lý thuyết Chuyển hóa sư phạm
1
.
Susan Miles (2010) với bài báo "Statistics teaching in medical school:
Opinions of practising doctors", đã điều tra quan điểm của bác sĩ lâm sàng và cho ta
thấy có rất ít bác sĩ sử dụng được những kiến thức và kĩ năng TK mà họ đã được
học ở bậc đại học. Hơn nữa, nhu cầu đào tạo TK cho bác sĩ đã thay đổi do những
1
Đây là một lý thuyết được nhà nghiên cứu người Pháp Y. Chevalard đặt nền móng từ những năm 80 của thế
kỷ trước, và hiện nay đã được thừa nhận, được phát triển rộng rãi trên thế giới. Trong chương 1 của luận án
chúng tôi sẽ giới thiệu một vài khái niệm cơ bản của lý thuyết này.
7
tiến bộ trong công nghệ thông tin và sự gia tăng tầm quan trọng của phương pháp y

Trần Kiều (1988) nghiên cứu nội dung và phương pháp dạy TK mô tả trong
chương trình toán cải cách ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, xác định những
hình thức tổ chức giảng dạy thích hợp với thực tiễn và DH toán ở Việt Nam.
Đỗ Mạnh Hùng (1993) đã tổng kết kinh nghiệm nghiên cứu của các nhà sư
phạm trong và ngoài nước về giáo dục TK toán và lý thuyết XS ở trường phổ thông,
phương án về nội dung và phương pháp DH “một số yếu tố của lý thuyết XS” cho
HS chuyên toán bậc phổ thông trung học Việt Nam.
Vũ Như Thư Hương (2011) nghiên cứu việc DH TK ở lớp đầu cấp trung học
phổ thông nhằm mục đích giúp học sinh nhìn thấy một số yếu tố cho phép thiết lập
quan hệ giữa XS và TK, thấy được ảnh hưởng của việc chọn mẫu. Phân tích chương
trình, sách giáo khoa toán lớp 10, lớp 11 của tác giả cho thấy việc DH XS và TK ở
Việt Nam hoàn toàn tách rời nhau. Từ phân tích tri thức luận, tác giả đã chỉ ra ba
bài toán ứng viên cho việc thiết lập quan hệ này, rồi lấy một trong ba bài toán đó
làm cơ sở để thiết kế một đồ án DH.
Trần Túy An nghiên cứu thực hành giảng dạy khái niệm XS. Nghiên cứu này
cho thấy dù ý đồ DH của thể chế
2
song ngữ Pháp-Việt và thể chế DH đại trà của
Việt Nam có nhiều điểm khác nhau, GV trong cả hai thể chế đều chỉ thu gọn khái
niệm XS vào định nghĩa cổ điển.
Nguyễn Thị Tân An thiên về vấn đề mô hình hóa trong DH học XS-TK ở
trường phổ thông. Còn tác giả Lê Thị Hoài Châu (2012) thì qua một chùm đề tài
nghiên cứu đã cố gắng làm rõ quan hệ giữa XS với TK, nghĩa của một số khái niệm
cơ bản, những chướng ngại, khó khăn của việc chiếm lĩnh một số khái niệm, … để
nhấn mạnh tầm quan trọng của mô hình hóa trong DH.
Liên quan đến bậc đại học có luận văn thạc sỹ của Tăng Minh Dũng (2010) và
bài báo của Lê Thị Hoài Châu (2013). Tuy nhiên, đối tượng mà hai tác giả này quan
2
Thuật ngữ « thể chế » sẽ được chúng tôi giải thích trong chương 2.
9