BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN QUỲNH
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA NỘI TẠI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN, 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN QUỲNH
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA NỘI TẠI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60 14 01 11
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN TRUNG
NGHỆ AN, 2014
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Trung đã tận tình
hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để
hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình
giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô khoa
vtcp Vectơ chỉ phương
vtpt Vectơ pháp tuyến
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………
1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu …………………………………
4. Giả thuyết khoa học …………………………………………………
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………
6. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………….
7. Đóng góp của luận văn ………………………………………………
8. Cấu trúc của luận văn ………………………………………………
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO
HƯỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI ……………………………………
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……………………………………….
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới …………………………………
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ………………………………….
1.1.3. Một số nhận định ………………………………………………
1.2. Dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thông ……………
1.2.1. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa ………………………
1.2.2. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa …………………………
1.2.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa …………………
1.3. Dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo hướng
phân hóa nội tại ……………………………………………………….
1.3.1. Dạy học phân hóa nội tại ………………………………………
1.3.2. Nguyên tắc dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại ……
1.3.3. Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại ……
1.3.4. Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học môn Toán theo hướng
phân hóa nội tại
2.1. Khái quát chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian ở lớp
12 Trung học phổ thông ………………………………………………
2.1.1. Nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian lớp 12
Trung học phổ thông …………………………………………………
2.1.2. Một số khó khăn của học sinh trong học chủ đề Phương pháp tọa
độ trong không gian lớp 12 trung học phổ thông ………………………
2.2. Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở trường Trung học
phổ thông theo hướng phân hóa nội tại hiện nay …………………
2.2.1. Mục tiêu, phương pháp và nội dung khảo sát …………………
2.2.2. Công cụ khảo sát ………………………………………………
2.2.3. Tổ chức khảo sát ………………………………………………
2.2.4. Kết quả khảo sát …………………………………………………
2.3. Kết luận chương 2 ………………………………………………
Chương 3. DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI ……………
3.1. Định hướng dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không
gian cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông theo hướng phân
hóa nội tại ……………………………………………………………
3.1.1. Định hướng dạy học
3.1.2. Đề xuất cách thức điều hành các hoạt động của học sinh trong
giờ dạy học phân hóa …………………………………………………
3.2. Dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho học
sinh lớp 12 trung học phổ thông theo hướng phân hóa nội tại trong
29
29
29
31
35
35
92
93
93
93
95
95
95
97
99
100
101
104
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 4.11.2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, trong đó xác định:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang
tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Đổi mới để tạo
ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày
càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học
tập của nhân dân". Cùng với việc thay đổi về nội dung cần có sự thay đổi căn
bản về PPDH. Mục 2, Điều 28, Chương I, Luật Giáo dục đã quy định: “PPDH
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS, phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm
vui hứng thú học tập cho HS”.
Trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, DHPH là xu thế tất
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học chủ đề
Phương pháp tọa độ trong không gian cho học sinh lớp 12 trung học phổ
thông theo hướng phân hóa nội tại”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo hướng phân hóa
nội tại ở trường THPT, trên cơ sở đó đề xuất các tình huống điển hình dạy học
theo hướng phân hóa nội tại chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học Hình học cho HS lớp 12 THPT.
2
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng các tình huống điển hình dạy học
theo hướng phân hóa nội tại và phương thức sử dụng trong dạy học môn Toán
cho HS THPT hiện nay.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ
trong không gian cho HS lớp 12 THPT Việt Nam hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chương trình quy định, nếu GV tổ chức dạy học theo
hướng phân hóa nội tại chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp
12 thì có thể phát huy tính tích cực học tập của các đối tượng HS ở trình độ khác
nhau trong cùng lớp học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở
trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo hướng phân hóa nội tại ở
trường THPT.
5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học theo hướng phân hóa nội tại ở
một số trường THPT trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó.
5.3. Phân tích nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian, xây
dựng các tình huống điển hình dạy học theo hướng phân hóa nội tại cho chủ đề
này cho HS THPT.
5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn sử dụng 28 tài liệu tham khảo.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) là một nhà tư tưởng, nhà
triết học xã hội nổi tiếng người Trung Hoa, các bài giảng và triết lý của ông có
ảnh hưởng rộng lớn đối với đời sống và tư tưởng của các nền văn hóa Đông Á.
Người Trung Hoa đời sau đã tôn xưng ông là bậc thầy của muôn đời, đã đề cao
PPDH của ông. Trong dạy học ông chia làm hai phần: Một phần là công truyền -
nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người; một phần là tâm truyền - nói về
sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của sự học, nhấn mạnh mỗi người phải tự mình
học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của
thầy giáo. Ông nói: “Ta đi học là học cho ta, để gây cái phẩm giá cho ta, chứ
không phải là để khoe với người. Ta chỉ lo không làm được những việc đáng
cho người ta biết, chứ không lo người ta không biết mình”. Theo ông, đã không
học thì thôi chứ đã học thì phải: “Học cho rộng, học cho kỹ, nghĩ cho cẩn thận,
phân biệt cho sáng tỏ, làm cho hết sức. Có điều không học nhưng đã học điều gì
thì phải học cho kỳ được. Có điều không hỏi, nhưng khi đã hỏi điều gì thì phải
hỏi cho thật hiểu,… Nếu quả theo được đạo ấy thì tuy ngu mà cũng thành sáng,
yếu đuối rồi cũng thành ra khỏe mạnh”. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá
nhân và yêu cầu người thầy phải phải tùy vào từng đặc điểm của từng người mà
tìm ra cách dạy cho phù hợp. Ông nói: “Kẻ nào chẳng phấn phát lên để hiểu
thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được. Kẻ nào chẳng ráng lên để tỏ ý kiến
mình, thì ta chẳng khai phát cho được. Kẻ nào đã biết rõ một góc, nhưng chẳng
chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc còn kia, thì ta chẳng dạy kẻ ấy nữa” [27].
6
đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy học phải chú
ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên
kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định [28].
Hiện nay, thế giới đang tồn tại nhiều hình thức phân hoá dạy học ở trung
học. Những hình thức đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước gồm: Dạy học
phân ban; dạy học tự chọn; phân ban kết hợp với dạy học tự chọn; phân luồng
kết hợp với dạy học tự chọn.
Hình thức dạy phân ban ra đời khoảng thế kỷ XVIII ở nhiều nước châu
Âu. Hình thức phân ban ngày càng được hoàn thiện và được áp dụng rộng rãi ở
nhiều nước châu Âu và các nước thuộc địa chịu ảnh hưởng của nền giáo dục
Pháp.
Còn hình thức phân hoá bằng dạy học tự chọn cũng ra đời vào khoảng thế
kỷ XIX. Dạy học tự chọn ngày càng được phát triển, đặc biệt ở Mỹ.
Xu hướng chung là phân hóa nội tại được coi trọng và thực hiện ở tất cả
các cấp học; phân hóa tổ chức được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên của
GDPT, đặc biệt là ở các lớp cuối cấp THPT.
Phân hóa theo hướng phân ban: Mỗi ban được xác định theo một nhóm
môn học phù hợp với nhóm ngành, nghề trong xã hội. HS lựa chọn ban căn cứ
vào năng lực và nguyện vọng của bản thân và điều kiện thực tiễn của từng
trường.
Phân hóa theo hướng tự chọn: HS chỉ học một số ít môn học và hoạt động
bắt buộc chung, còn lại tự chọn các môn học hoặc chủ đề giáo dục phù hợp với
nguyện vọng, sở trường của cá nhân người học. Số lượng môn học và hoạt động
giáo dục bắt buộc cũng như các môn, các chủ đề tự chọn thường gắn với đặc
điểm môi trường kinh tế - xã hội cụ thể của mỗi địa phương, mỗi quốc gia. Để
phân hóa sâu nhiều nước đưa ra các danh mục tự chọn hết sức phong phú. Phần
Lan là một ví dụ tiêu biểu – nền giáo dục của Phần Lan hiện nay được Liên Hợp
Quốc đánh giá là nền giáo dục tiên tiến nhất thế giới và đa số các nước trên thế
giới hiện nay thực hiện theo phương thức này.
8
Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu DHPH chưa nhiều, một số tác giả như
Đặng Thành Hưng [7], Nguyễn Bá Kim [8],… đã có những nghiên cứu về
DHPH, giúp HS tự tìm, khám phá tri thức bằng khả năng của mình, sẽ đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho các em.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng: DHPH (Differenciated Instruction) được
hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học,
chứ không tiến hành dạy học chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự
khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi người học thực hiện một
quá trình học không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập
của mỗi người không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có trách
nhiệm giảng dạy ở quy mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung.
Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì
hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. DHPH là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt
và nhấn mạnh hành động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của
họ.
Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá
trình dạy học bên trong chương trình (Giáo dục). Đó là chiến lược dạy học đưa
vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình,
bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt
này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn [7, tr.30].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự
thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy
học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng
cá nhân. Trong DHPH, người thầy giáo cần tính tới những đặc điểm của cá nhân
HS, chú ý tới từng đối tượng hay từng loại đối tượng về trình độ tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đã đạt, về khả năng tiếp thu, nhu cầu luyện tập, sở thích hứng thú
và khuynh hướng nghề nghiệp,… để tích cực hóa hoạt động của HS trong học
tập.
Một khả năng DHPH thường dùng là phân hóa nội tại, tức là DHPH trong
Đặc thù của DHPH là nhằm phát hiện, bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động
lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực học tập.
Hay DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
Việc thực hiện DHPH bằng cách phân ban, phân ban kết hợp với tự chọn
hay hoàn toàn tự chọn đòi hỏi những điều kiện cần thiết sau:
- Đội ngũ cán bộ quản lý: Cán bộ quản lý từ trung ương đến các địa
phương, đến các trường học phải có trình độ, năng lực quản lý cao. Sự đòi hỏi
này là phù hợp bởi cán bộ quản lý phải thấu hiểu về DHPH để thực hiện các
nhiệm vụ như: Tổ chức xây dựng các loại chương trình với các cấp độ khác
nhau (toàn quốc, địa phương, các tường học); tổ chức biên soạn các giáo trình,
tài liệu với các mức độ khác nhau (giáo trình nâng cao, cơ bản,…); tổ chức chỉ
đạo triển khai, thanh tra, giám sát việc thực hiện chương trình; tổ chức chỉ đạo,
giám sát, đôn đốc việc triển khai, thực hiện chương trình, giảng dạy của GV
trong thực hiện chương trình chung cũng như các môn nâng cao trong trường.
- Đội ngũ GV giảng dạy: Đội ngũ GV giảng dạy phải có chuyên môn
vững vàng để: Có thể giảng dạy được các loại giáo trình được biên soạn với các
cấp độ khác nhau; sáng tạo và sử dụng được các trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy
truyền thống cũng như hiện đại; thấu hiểu được quy trình DHPH trong bộ môn
của mình và thấu hiểu tâm sinh lý, nhu cầu, trình độ, năng lực,… của HS để tiến
hành DHPH đúng tiến độ và đạt hiệu quả tối ưu trong giảng dạy.
- Cơ sở vật chất nhà trường: Việc triển khai DHPH đòi hỏi nhà trường
cần có một cơ sơ vật chất nhất định thì hiệu quả mới đạt như mong muốn.
Chẳng hạn: Nhà trường có các phòng bộ môn, phòng thí nghiệm, thực hành; có
thư viện đầy đủ các đầu sách, tư liệu tham khảo phục vụ cho GV và HS.
- Hợp tác, hỗ trợ từ xã hội, địa phương và phụ huynh: Môi trường xã hội
ổn định, chính quyền địa phương và phụ huynh HS hợp tác, hỗ trợ nhà trường
trong công tác giáo dục như hỗ trợ nhà trường trong việc trang bị một số trang
thiết bị phục vụ học tập hoặc tạo điều kiện cho con em có thời gian học tập,…
Góp phần không nhỏ trong triển khai DHPH.
11
giá kết quả giáo dục; nắm vững yêu cầu trong DHPH đồng thời tạo điều kiện
thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH nói
chung và DHPH nói riêng. Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi
mới PPDH (trong đó có DHPH) trong nhà trường một cách hiệu quả. Động viên,
khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời phê bình nhắc
nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH.
- Đối với GV: Có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu cần
thiết để đảm bảo hiệu quả DHPH. Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH,
GV cần có những biện pháp thích hợp để thu nhập các thông tin cơ bản về HS
bao gồm: Học lực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính hòa đồng với các bạn trong
lớp và hoàn cảnh gia đình. Để làm được điều này, GV tìm hiểu thông qua: Hồ sơ
học bạ của HS; dựa vào kết quả của HS ở năm học trước, học kỳ trước…; dựa
vào kết quả bài kiểm tra chất lượng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính GV tiến
hành; trao đổi với các GV cũ của HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn, phụ huynh
HS, HS trong lớp; quan sát và trao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập.
Dựa trên các thông tin thu thập được GV có thể phân loại HS thành các
lớp đối tượng (mang tính chất tương đối):
Thứ nhất : Phân loại theo học lực, bao gồm :
HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tư duy vượt trội so với
các HS khác. Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học
một cách dễ dàng. Có khả năng sáng tạo và tự học cao.
HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức được kiến thức, có kĩ
năng cơ bản. Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhưng chưa phát huy được năng lực
sáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn. Khả năng tự học chưa cao.
HS yếu, kém: Là những HS có khả năng nhận thức, tư duy chậm. Không
nắm chắc kiến thức và kĩ năng cơ bản của môn học. Khó khăn để hoàn thành
được nhiệm vụ môn học. Năng lực tự học còn nhiều hạn chế.
Thứ hai: Dựa trên thái độ học tập, bao gồm:
HS có thái độ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, chủ động
13
sở hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận người học ở tâm lý, động cơ, lợi ích.
Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm vụ học
tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan cho HS tự học để
HS có vốn tri thức cao hơn so với mặt bằng chung; đối với nhóm HS có nhu cầu
học tập bộ môn không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản và
bổ sung những vấn đề thực tiễn để HS dễ tiếp thu và hào hứng học tập.
- Đối với kiểm tra, đánh giá: Phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng
của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức,
kĩ năng của mỗi HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học và phải là động lực
thúc đẩy đổi mới PPDH. Chỉ đạo, kiểm tra thực hiện chương trình, kế hoạch
giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh
giá thường xuyên định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên
định kì chính xác, khách quan, công bằng; hình thức, đối phó nhưng cũng không
gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá
được đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra
kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì
kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS,
giúp HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú
trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: Nghĩ và làm; năng lực vận dụng
vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm đến mức độ hoạt động
tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện
cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.
Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh
giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho
HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không
tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hóa
cao trong đánh giá.
15
học tập của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức.
- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm
căn cứ phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động
này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có
nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp
độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.
- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào sức học của người
học để có những tác động sư phạm phù hợp với người học, dựa trên trình độ học
lực giỏi, khá, trung bình, yếu hay kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ
tương ứng.
- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm HS có
nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ cao hơn và đưa thêm nhiều
nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu học tập
không cao thì phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn
đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập.
1.3. Dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo hướng
phân hóa nội tại
1.3.1. Dạy học phân hóa nội tại
a) Quan điểm xuất phát
Việc DHPH nội tại xuất phát từ những quan điểm sau:
+ Yêu cầu xã hội đối với HS vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ
bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ
phát triển, về khuynh hướng, tài năng.
+ HS trong một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về
trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự
giống nhau, ta mới có thể dạy học trong một lớp học thống nhất.
+ Những điểm khác nhau giữa các HS có thể có tác động khác nhau đối
với quá trình dạy học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn trở
và một số hầu như không ảnh hưởng gì tới quá trình dạy học.
17
Copyright: Tài liệu đại học ©