B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
TRN TH HNG
THựC TRạNG LỗI Về LậP LUậN
TRONG BàI TậP LàM VĂN CủA HọC SINH LớP 4, 5
Và BIệN PHáP KHắC PHụC
LUN VN THC S GIO DC HC
NGH AN - 2014
B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
TRN TH HNG
THựC TRạNG LỗI Về LậP LUậN
TRONG BàI TậP LàM VĂN CủA HọC SINH LớP 4, 5
Và BIệN PHáP KHắC PHụC
Chuyờn ngnh: Giỏo dc hc (bc tiu hc)
Mó s: 60.14.01
LUN VN THC S GIO DC HC
Ngi hng dn khoa hc:
PGS. TS. CHU TH THY AN
NGHỆ AN - 2014
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới PGS. TS. Chu Thị Thuỷ An
là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô
giáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt là
thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 20 - Giáo dục học (bậc
Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em học sinh trường Tiểu học Sơn Châu, trường Tiểu học Sơn Ninh, Trường
Tiểu học Sơn Bình, trường Tiểu học Sơn Bằng đã nhiệt tình cộng tác và tạo
1.2.2. Các quan hệ của lập luận và hiệu lực của lập luận 18
1.2.3. Các phương tiện lập luận 20
1.2.4. Lẽ thường là cơ sở của lập luận 24
1.3. PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN Ở LỚP 4, 5 VÀ VIỆC RÈN KĨ NĂNG LẬP LUẬN
26
1.3.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 26
1.3.2. Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 28
1.3.3. Sự cần thiết phải vận dụng lí thuyết lập luận vào dạy học Tập làm văn 34
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 VỚI VIỆC RÈN LUYỆN
KĨ NĂNG LẬP LUẬN 36
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí 36
1.4.2. Đặc điểm ngôn ngữ và tư duy 37
Tiểu kết chương 1 39
Chương 2
THỰC TRẠNG LỖI VỀ LẬP LUẬN TRONG BÀI TẬP LÀM VĂN CỦA HỌC SINH
LỚP 4, 5 41
2.1. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 41
2.1.1. Mục đích khảo sát thực trạng 41
2.1.2. Đối tượng khảo sát 41
2.1.3. Nội dung khảo sát thực trạng 41
2.1.4. Phương pháp khảo sát thực trạng 41
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 41
2.2.1. Thực trạng lỗi về xác định mục đích lập luận trong các bài tập làm văn 42
2.2.2. Thực trạng lỗi về việc tổ chức, sắp xếp các thành tố lập luận trong các bài tập
làm văn 48
2.2.3. Thực trạng lỗi về việc lựa chọn và sử dụng các luận cứ, luận chứng phù hợp với
mục đích lập luận trong các bài tập làm văn 55
2.2.4. Thực trạng lỗi sử dụng các phương tiện ngôn ngữ định hướng và nối kết lập
luận trong các bài tập làm văn 62
2.2.5. Thực trạng lỗi về sử dụng các dấu hiệu giá trị học trong bài tập làm văn 68
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
ĐC Đối chứng
GS Giáo sư
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
TLV Tập làm văn
TN Thực nghiệm
tr trang
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4 29
Bảng 1.2. Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 5 32
Bảng 2.1. Bảng thống kê phân loại lỗi lập luận trong bài tập làm văn
lớp 4, 5 42
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng lỗi lớp 4 55
Bảng 2.3. Kết quả khảo sát thực trạng lỗi lớp 5 56
Bảng 2.4. Thực trạng lỗi sử dụng các phương tiện
ngôn ngữ định hướng và nối kết lập luận 63
Bảng 3.1. Các lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 106
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra viết của HS lớp 4, 5 107
Bảng 3.3. Kết quả khắc phục lỗi lập luận của học sinh lớp 4 108
Bảng 3.4. Kết quả khắc phục lỗi lập luận của học sinh lớp 5 109
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội ngày càng phát triển, có sự thay đổi nhanh chóng với sự bùng
nổ của công nghệ ngày càng cao, khoa học, kĩ thuật tiên tiến, hiện đại hơn.
Mọi người thường sử dụng những khẩu lệnh, những câu nói ngắn gọn nhưng
sức thuyết phục cao, lập luận có tính logic, thuyết phục rất được coi trọng.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Tiểu học là bậc học có ý nghĩa quan
cho học sinh trong các bài viết của mình là chưa có nhiều.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu vấn đề:
Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4,5 và biện
pháp khắc phục”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng các loại lỗi về lập luận trong bài tập làm văn, từ đó,
đề xuất một số biện pháp khắc phục lỗi nhằm nâng cao năng lực lập luận cho
học sinh lớp 4,5.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các vấn đề lí thuyết về lập luận, kĩ năng lập luận, nội dung
dạy học Tập làm văn ở lớp 4,5, đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4,5.
- Nghiên cứu thực trạng lỗi về lập luận trong các bài Tập làm văn của
học sinh lớp 4, 5.
- Đề xuất biện pháp khắc phục các lỗi lập luận khi làm văn cho học
sinh lớp 4, 5.
- Tổ chức dạy học thử nghiệm để kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
10
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề rèn luyện kĩ năng lập luận trong làm văn cho học sinh lớp 4,5.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4,5.
- Các biện pháp khắc phục lỗi về lập luận khi làm văn cho học sinh lớp 4,5.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ khảo sát thực
trạng và tổ chức thử nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 4,5 của các trường
tiểu học trên địa bàn huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh.
6. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi giả định rằng nếu xuất phát từ thực trạng lỗi về lập luận
Lập luận là một phương diện rất quan trọng trong quá trình giao tiếp.
Vì thế, từ thời cổ đại khái niệm lập luận hay liên quan đến lập luận đã được
nghiên cứu.
Ở Việt Nam, lí thuyết lập luận được đưa vào khá muộn. Người đầu tiên
giới thiệu và khởi xướng về lí thuyết lập luận chính là Đỗ Hữu Châu. Công
trình nghiên cứu của ông đã tạo tiền cho nhiều tác giả khác tìm hiểu và vận
dụng lí thuyết lập luận trong Tiếng Việt.
Trong “Đại cương ngôn ngữ học” [5], Đỗ Hữu Châu đã giới thiệu các
nội dung của ngữ dụng học, trong đó lập luận là một nội dung quan trọng. GS.
Đỗ Hữu Châu đã đưa ra cấu trúc của lập luận, phân biệt lập luận với logic,
miêu tả và thuyết phục; đưa ra hệ thống chỉ dẫn lập luận gồm 2 loại: tác tử lập
luận và kết tử lập luận cùng với các dấu hiệu giá trị học; bước đầu nghiên cứu
về lẽ thường của lập luận.
Nguyễn Đức Dân với “Ngữ dụng học” [7] cũng đã phác thảo những nét
căn bản về lí thuyết lập luận nói chung và sự lập luận trong ngôn ngữ tự nhiên
nói riêng và tác giả đặc biệt chú ý đến tín hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận.
Tác giả Đỗ Thị Kim Liên đã đi sâu vào nghiên cứu lập luận trong hội
thoại, xem xét mối quan hệ giữa lẽ thường và lập luận một cách đầy đủ, có hệ
thống trong “Giáo trình Ngữ dụng học” [14].
Vấn đề lập luận còn được trình bày trong một số bài báo của các tạp chí
ngôn ngữ như: Cấu trúc ngữ pháp - ngữ nghĩa của nhóm tục ngữ Việt Nam có
dạng A là B (Nguyễn Quý Thành), Chuyện về sự đa nghĩa trong thành ngữ,
13
tục ngữ (Nguyễn Thị Hồng Thu), Logic và liên từ Tiếng Việt (Nguyễn Đức
Dân), Logic và sự phủ định trong tiếng Việt (Nguyễn Đức Dân)….
Từ những công trình nghiên cứu trên cho thấy, lí thuyết lập luận đang
ngày càng được nhiều người quan tâm, tìm hiểu trong hoạt động ngôn ngữ.
Nhưng các nhà nghiên cứu chủ yếu tìm hiểu về lí thuyết lập luận mà chưa có
một công trình nào vận dụng lí thuyết lập luận đó vào dạy học Tiếng Việt ở
nhà trường phổ thông nói chung và ở nhà trường tiểu học nói riêng. Tuy vậy,
công trình còn ở góc độ khái quát chưa vận dụng vào lí thuyết lập luận.
Tất cả những giáo trình, sách tham khảo nêu trên đều mang đến cho
mọi người có cách nhìn nhận rõ ràng, cụ thể hơn về một khía cạnh nào đó
hoặc nêu khái quát qui trình dạy học TLV ở nhà trường tiểu học nên khá thu
hút người tìm đọc. Tuy nhiên, chúng chủ yếu nói đến cách dạy, cách học về
các phương diện như sản sinh ngôn bản, cách đặt câu, dùng hình ảnh, chi
tiết… chứ chưa đề cập đến các vấn đề về lập luận trong bài TLV của học sinh.
Vì thế, nhận thấy được tầm quan trọng của lí thuyết lập luận trong quá
trình dạy học Tiếng Việt ở bậc học này, nên gần đây lập luận đang là một vấn
đề được nhiều người quan tâm nghiên cứu trong những khoá luận, luận văn
Thạc sĩ, luận văn Tiến sĩ và trong một số công trình nghiên cứu khác. Cụ thể
như: Thực trạng rèn luyện kĩ năng lập luận trong dạy học văn miêu tả lớp 4 -
5 hiện nay [1], Một số biện pháp rèn kĩ năng lập luận trong bài làm văn miêu
tả cho HS lớp 4 [2]; Rèn kĩ năng viết đoạn văn kể - tả ngắn cho học sinh lớp
2, 3 theo lí thuyết lập luận [10],Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 4 theo
lí thuyết lập luận [9], Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 2, 3 theo lí
thuyết lập luận [29],Vận dụng lí thuyết lập luận vào việc rèn kĩ năng nói, viết
cho học sinh qua phân môn Tập làm văn lớp 4 [30], Rèn kĩ năng viết văn
miêu tả cho học sinh lớp 5 theo lí thuyết lập luận [18].
15
Tất cả luận văn trên đều phân tích được thực trạng dạy - học của giáo
viên và học sinh trong việc rèn kĩ năng lập luận khi viết đoạn văn, bài văn. Từ
đó, đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng lập luận khi xây dựng đề bài, khi
phân tích đề, khi sắp xếp ý, khi liên kết các ý, các câu, khi hướng dẫn học
sinh lựa chọn và sử dụng các từ ngữ giúp học sinh rèn luyện kĩ năng lập luận,
tạo ra được những câu văn, đoạn văn, bài văn thuyết phục người nghe, người
đọc nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tập làm văn.
Nhưng hầu hết các đề tài đó chỉ chú trọng vào việc rèn kĩ năng nói, viết
đối với văn miêu tả. Mới gần đây có luận văn của Nguyễn Thị Thu Trang đã
thực hiện đề tài “Rèn kĩ năng làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo lí
- “Lập luận là chiến lược hội thoại nhằm dẫn dắt người nghe đến một
kết luận mà người nói đưa ra hoặc có ý định dẫn người nghe kết luận ấy”
[4, 137].
- “Lập luận là người nói hay người viết đưa ra một hay một số lí lẽ mà
mà người ta gọi là luận cứ nhằm dẫn dắt người đọc hay người nghe đến một
kết luận nào đó mà người nói, người viết muốn hướng tới” [14, 141].
Có nhiều định nghĩa khác nhau như trên nhưng đều có điểm thống nhất
rằng: Lập luận là đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết
luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới.
Cấu trúc của lập luận có thể được biểu diễn như sau:
P - 3r
P là lí lẽ hay luận cứ; r là kết luận; 3 là quan hệ định hướng lập luận.
Như vậy, một lập luận phải gồm có hai thành phần: lí lẽ và kết luận.
Lập luận xuất hiện phổ biến trong các hoạt động giao tiếp. Không chỉ ở
những hoạt động giao tiếp mang tính nghi thức mà cả những hoạt động giao
17
tiếp không mang tính nghi thức, không chỉ ở văn bản viết mà cả trong nói
năng sinh hoạt hàng ngày cũng sử dụng lập luận.
Lập luận có thể xuất hiện ở loại hình diễn ngôn độc thoại, đơn thoại
hay song thoại. Diễn ngôn độc thoại do một người nói hoặc viết ra và người
tiếp nhận không đáp lại; diễn ngôn đơn thoại do một người nói hoặc viết ra
trong một cuộc thoại và người tiếp nhận có thể đáp lại; diễn ngôn song thoại
do những người đối thoại nói qua lại với nhau trong một cuộc thoại.
1.2.1.2. Lỗi lập luận
Lỗi lập luận là không đưa ra được những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe
đến một kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới.
Điều này khiến cho hoạt động giao tiếp không đạt hiệu quả cao, không
bày tỏ được điều mình mong muốn, không thuyết phục người nghe, người đọc
đến cái đích mình đã định.
Ví dụ:
Còn ví dụ sau đây:
p: Lan thích xem phim
q: Bộ phim này hay
p và q có quan hệ khác phạm trù vì chúng độc lập với nhau: p hướng
đến sở thích của Lan, còn q hướng đến bộ phim.
b. Hiệu lực lập luận
Xét theo quan hệ định hướng lập luận, các luận cứ có thể có hiệu lực
lập luận khác nhau, có nghĩa là p có sức mạnh đối với kết luận (hoặc - r) lớn
hơn q hoặc ngược lại. Luận cứ có hiệu quả lập luận mạnh hơn thường đặt ở
sau luận cứ có hiệu quả lập luận yếu hơn. Với hai lập luận sau:
- Lan thông minh nhưng lười - học không giỏi
- Lan lười nhưng thông minh - học (vẫn) giỏi
19
Hai lập luận này đều sử dụng luận cứ như nhau đó là thông minh và
lười nhưng vị trí trước sau khác nhau nên cho kết luận khác nhau.
Khi lập luận ta có thể lựa chọn nhiều luận cứ có quan hệ khác nhau.
Trong một lập luận, có thể có lí lẽ đồng hướng và nghịch hướng, cùng phạm
trù hoặc khác phạm trù. Tuy nhiên, các luận cứ khác nhau sẽ có hiệu lực lập
luận khác nhau, do đó, cần phải biết lựa chọn và sắp xếp các luận cứ một cách
hợp lí. Hiệu lực của lập luận được quyết định bởi lí lẽ nằm gần nó nhất, cho
nên những lập luận nghịch hướng, luận cứ nào có hiệu lực càng mạnh thì nên
đặt càng gần với kết luận.
1.2.3. Các phương tiện lập luận
1.2.3.1. Phương tiện ngôn ngữ định hướng lập luận
a. Tác tử lập luận
Trong phát ngôn, ngoài các từ miêu tả còn có các từ phi miêu tả, đó là
các phụ từ, các tình thái từ. Những từ này được người nói, người viết dùng để
chuẩn bị cho một kết luận được hướng tới. Các từ đó được gọi là tác tử lập
luận. Hay nói cách khác: Tác tử lập luận là những yếu tố tác động vào một
phát ngôn sẽ tạo ra một định hướng nghĩa làm thay đổi tiềm năng lập luận của
của những chú ngựa: đen huyền, trắng tuyết, đỏ son, chân dịu dàng, chùm
đuôi cong đều nhằm đến một kết luận về cảnh sắc của đường lên Sa Pa tuyệt
đẹp. Vì vậy chúng là những dấu hiệu giá trị học định hướng lập luận.
Thứ hai, sắp xếp các chi tiết miêu tả theo trình tự trước sau có chủ
hướng. Bên cạnh việc lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề, việc sắp xếp
các thành tố lập luận theo trình tự trước sau khác nhau cũng là một cách thức
định hướng lập luận quan trọng.
Các phát ngôn khác nhau về trật tự các tình tiết sẽ dẫn đến các kết luận
khác nhau.
21
Ví dụ:
+ Minh học bài rồi mới chơi điện tử
+ Minh chơi điện tử rồi mới học bài
Hai phát ngôn này khác nhau về trật tự các tình tiết. Nếu phát ngôn thứ
nhất: Minh học bài rồi mới chơi điện tử hướng đến kết luận về sự chăm chỉ,
có ý thức học tập của bạn Minh thì phát ngôn thứ hai Minh chơi điện tử rồi
mới học bài lại hướng đến kết luận ngược lại, nói đến sự ham chơi hơn ham
học, thiếu sự tự giác học tập của Minh. Sự khác nhau này la do sự khác nhau
về vị trí của các thành tố trong câu tạo nên.
Sự khác nhau về trật tự tuyến tính của các yếu tố ngôn ngữ trong câu có
tác dụng nêu lên sự khác nhau về thời gian trước sau của hành động, sự kiện
được miêu tả, về ý nghĩa nguyên nhân - kết quả, về ý nghĩa chủ động - bị
động….từ đó dẫn đến hệ quả khác nhau về hướng kết luận.
Thứ ba, chọn lựa các từ ngữ miêu tả cùng trường nghĩa.
Từ cùng trường nghĩa là những từ có quan hệ với nhau về nghĩa, cụ thể
đấy có thể là những từ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa. Trong cùng một
đoạn văn, hiện tượng xuất hiện liên tục và nối tiếp các từ cùng trường nghĩa
sẽ giúp cho đối tượng hiện lên một cách toàn diện, rõ ràng, do vậy hướng kết
luận được rút ra là duy nhất, tất yếu mà không thể khác hơn được.
Ví dụ:
Một luận cứ có thể có một hoặc nhiều luận cứ và kết luận, để nối kết
các thành tố lập luận với nhau thì cần sử dụng những yếu tố ngôn ngữ công
cụ, đấy là kết tử. Kết tử lập luận là những yếu tố nối kết hai hoặc một số phát
ngôn thành một lập luận duy nhất. Nhờ kết tử mà các phát ngôn trở thành luận
cứ hay kết luận của lập luận.
23
Để phân loại các kết tử, người ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khác
nhau. Dựa vào chức năng, có thể chia kết tử thành kết tử dẫn nhập luận cứ và
kết tử dẫn nhập kết luận.
Kết tử dẫn nhập luận cứ hay lí lẽ là kết tử dùng để đưa một nội dung
hay một hành động tại lời vào làm luận cứ cho lập luận. Cụ thể như: vì, tại vì,
lại, vả lại, hơn nữa, chẳng những …mà còn, đã…lại (lại còn)…
Ví dụ: Hoa chẳng những học giỏi mà còn là cây văn nghệ của lớp.
Kết tử dẫn nhập kết luận là kết tử dùng để đưa một nội dung (hoặc một
hành động ngôn ngữ) đóng vai trò kết luận vào lập luận. Cụ thể như: thì, nên,
cho nên, vậy, dù thế nào cũng, dù sao cũng…
Ví dụ: Trời mưa nên đường bẩn
Dựa vào quan hệ lập luận, có thể chia các kết tử thành kết tử đồng
hướng và kết tử nghịch hướng:
Những kết tử đồng hướng như là: và, hơn nữa, thêm vào đó, vả lại, lại
còn, đã…lại, chẳng những…mà còn, thật vậy, nữa là….
Ví dụ: Buổi sáng, em không những bắt sâu mà còn tưới nước cho cây.
Những kết tử nghịch hướng như: nhưng, thế mà, thực ra, tuy nhiên, tuy
vậy, tuy…nhưng….
Ví dụ: Tuy nhà Loan nghèo nhưng bạn luôn giúp đỡ mọi người.
Tóm lại, kết tử lập luận là yếu tố tác động vào một hoặc nhiều phát
ngôn để làm thành một lập luận. Có kết tử giúp liên kết luận cứ với luận cứ và
kết tử giúp liên kết luận cứ với kết luận, có kết tử nối kết những yếu tố có
quan hệ đồng hướng, có kết tử nối kết các yếu tố có quan hệ nghịch hướng.
1.2.4. Lẽ thường là cơ sở của lập luận
- những cái có tác dụng chi phối rất lớn đối với việc xây dựng lập luận và lĩnh
hội lập luận của con người.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©