Lời cảm ơn
Để hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này, tôi xin chân thành cảm
ơn các thầy, cô giáo trờng ĐHSP Hà Nội 2 và các thầy, cô giáo trong
tổ bộ môn Tâm lí - Giáo dục đã trang bị cho tôi vốn kiến thức lí luận,
giúp tôi xây dựng nên cơ sở khoa học của đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo Th.S
Lê Xuân Tiến - ngời đã động viên, hớng dẫn và tận tình giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Qua đây, tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và
bạn bè trong khoa Giáo dục Tiểu học trờng ĐHSP Hà Nội 2, các
thầy, cô giáo và các em học sinh khối lớp 4 (năm học 2007-2008) trờng
Tiểu học Xuân Hoà A - Phúc Yên - Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện,
giúp đỡ để tôi tiến hành điều tra, hoàn thành khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2008
Sinh viên
Đinh Hồng Quỳnh
-1-

lời cam đoan
Đề tài "Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp 4"
đợc hoàn thành qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và tham khảo các tài liệu
có liên quan dới sự hớng dẫn tận tình của thầy giáo Th.S Lê Xuân Tiến - giảng
viên tổ Tâm lí - Giáo dục trờng ĐHSP Hà Nội 2.
Tôi xin khẳng định khoá luận tốt nghiệp này là kết quả nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong khoá luận là trung thực. Đề tài
này cha đợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác. Nếu sai tôi
xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2008
Sinh viên


Chơng 2: Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của
học sinh lớp 4 và các yếu tố ảnh hởng 27
2.1. Thực trạng 27
2.1.1. Thực trạng kĩ năng xác định yêu cầu của bài viết 27
2.1.2. Thực trạng kĩ năng lập dàn ý của bài viết 30
2.1.3. Thực trạng kĩ năng viết đoạn 33
2.1.4. Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn 37
2.2. Các yếu tố ảnh hởng đến kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh 39
2.2.1. Các yếu tố khách quan 39
2.2.2. Các yếu tố chủ quan 43
2.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lợng viết bài
tập làm văn của học sinh lớp 4 44
2.3.1. Tăng cờng hớng dẫn học sinh học và tích luỹ vốn
kiến thức văn qua các môn học khác 44
2.3.2. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 46
2.3.3. Tăng cờng các hoạt động tham quan, tìm hiểu thiên
nhiên, đọc sách báo 47
phần kết luận 48
tài liệu tham khảo 49
phụ lục 50
-4-

phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và công nghệ
thông tin đang làm thay đổi vị thế của nhiều quốc gia trên trờng quốc tế. Thực
tế ở các nớc tiên tiến đã chỉ ra rằng: nhân tố con ngời là vô cùng quan trọng.
Nắm bắt tình hình đó, Đảng ta đã khẳng định: Giáo dục đào tạo là quốc sách
hàng đầu, đầu t cho giáo dục là đầu t cho sự phát triển.

nào? Đây là vấn đề đáng đợc quan tâm tìm hiểu. Nhng trên thực tế, cho đến
nay vẫn cha có công trình nào nghiên cứu về kĩ năng viết bài tập làm văn của
học sinh lớp 4 học chơng trình đợc triển khai trên phạm vi toàn quốc từ năm
học 2005-2006.
Với t cách là một giáo viên tiểu học trong tơng lai, việc tìm hiểu thực
trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh sẽ giúp bản thân tôi tích luỹ đ-
ợc một số kinh nghiệm, kĩ năng và tri thức cần thiết cho hành trang vào nghề
sắp tới.
Xuất phát từ những lí do trên và trong phạm vi nghiên cứu của mình, tôi
đã chọn đề tài "Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp
4".
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu này nhằm phát hiện thực trạng kĩ năng viết bài tập
làm văn của học sinh lớp 4 và chỉ rõ nguyên nhân của thực trạng trên. Trên cơ
sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy và học
phân môn Tập làm văn cho học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh tiểu học nói
chung.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tợng nghiên cứu: kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp 4.
- Khách thể nghiên cứu: 55 học sinh lớp 4 trờng Tiểu học Xuân Hoà A -
Phúc Yên - Vĩnh Phúc.
-6-

4. Giả thuyết khoa học
Chất lợng bài tập làm văn của học sinh lớp 4 hiện nay cha cao. Nguyên
nhân chủ yếu là do giáo viên cha chủ động hình thành cho học sinh các kĩ
năng làm văn. Học sinh cha có thói quen lập dàn ý; kĩ năng viết câu, viết đoạn
còn thấp.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận:

sinh lớp 4 khi học chơng trình đợc ban hành trong toàn quốc 9/11/2001. Phân
tích các yếu tố ảnh hởng đến kĩ năng viết bài văn và đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao chất lợng viết bài tập làm văn cho học sinh.
9. Cấu trúc của khoá luận
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận
Chơng 2: Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh
lớp 4 và các yếu tố ảnh hởng
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
-8-

Phần nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong Tâm lí học, việc tìm hiểu về kĩ năng không phải là một vấn đề
mới. Trên thế giới, có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học
nh V.S. Kudin, N.D. Lêvitôp, A.V. Petrovxki, G.Polia,
ở nớc ta, một số tác giả cũng đã tìm hiểu nghiên cứu về kĩ năng, đặc
biệt là kĩ năng học tập của học sinh. Tác giả Lê Văn Hồng trong cuốn Tâm lí
học lứa tuổi và tâm lí học s phạm cho rằng: Kĩ năng - khả năng vận dụng
kiến thức (khái niệm, cách thức, phơng pháp, ) để giải quyết một nhiệm vụ
mới. Tác giả Bùi Văn Huệ trong Giáo trình tâm lí học tiểu học đã khẳng
định: Kĩ năng vẫn còn là hành động ý chí đòi hỏi phải động não, suy xét, tính
toán, phải có nỗ lực ý chí thì mới hoàn thành đợc.
Nói chung, các nhà tâm lí học thờng nghiên cứu kĩ năng, kĩ năng học
tập một cách chung chung, mang nhiều tính lí thuyết mà ít đề cập đến thực
trạng một kĩ năng bộ phận nào đó ở học sinh.

Trong Tâm lí học, bài tập là một vấn đề mà việc giải quyết nó đòi hỏi
phải có một phơng pháp nào đó và đạt tới hiệu quả nhất định. Khái niệm bài
tập thờng đợc mô tả theo hớng nh là một tình huống có vấn đề, trong đó chủ
thể cần phải hành động. Nhà Tâm lí học ngời Nga A.N. Lêônchiép cho rằng:
Bài tập là tình huống đòi hỏi chủ thể phải có hành động nào đó, là mục đích
đã cho trong những điều kiện nhất định.
-10-

Trong quá trình nghiên cứu, nhiều tác giả đã chỉ ra sự khác biệt giữa bài
tập và tình huống có vấn đề. Chẳng hạn, A.M. Machiuskin và I. Ialecne khẳng
định điểm khác nhau chủ yếu giữa bài tập và tình huống có vấn đề là ở yêu
cầu của nó. Yếu tố cha biết trong tình huống có vấn đề bao giờ cũng có tính
chất tổng quát ở một mức độ nào đó, tức là có thể chung cho một loạt nhiệm
vụ tơng tự. Còn cái cần tìm trong bài tập thờng là những quan hệ đơn nhất hay
đại lợng xác định. Mối quan hệ giữa hai khái niệm này thể hiện ở chỗ tình
huống có vấn đề rộng thì tính xác định thấp hơn bài tập, nó có thể tạo ra bài
tập và khi đó bài tập đợc gọi là bài tập có vấn đề.
Hay hiểu một cách đơn giản và ngắn gọn hơn, có ý kiến cho rằng điểm
khác nhau giữa bài tập và tình huống có vấn đề là ở chỗ trong lời văn của bài
tập đã thể hiện sự phân định (tơng đối rõ ràng) giữa cái đã cho, cái cha biết
và cái phải tìm.
Tóm lại, có rất nhiều quan niệm khác nhau về bài tập. Khi xem xét khái
niệm này, các nhà nghiên cứu đều nhìn nhận ở những phơng diện không giống
nhau. Tuy vậy, ta có thể rút ra những điểm cơ bản chung nhất về bài tập nh
sau:
- Bài tập trớc hết là một tình huống có vấn đề, có tính xác định cao, nó
đợc hình thành từ tình huống có vấn đề đó, trong hoàn cảnh cụ thể. (Tuy
nhiên, không phải mọi tình huống có vấn đề đều là bài tập).
- Cấu trúc của bài tập nói chung, bao giờ cũng chứa đựng các yếu tố xác
định: là một tình huống tâm lí, đòi hỏi chủ thể phải thoả mãn nó. Trong tình

+ Bài tập tìm kiếm: là những bài tập mà yêu cầu của nó là phải tìm ra
một ẩn số nào đó.
+ Bài tập biến đổi, xây dựng: là những bài tập mà yêu cầu của chúng
là biến đổi một cách biểu đạt nào đó (làm đơn giản nó hoặc biểu diễn nó trong
một dạng khác, )
-12-

+ Bài tập giải thích, chứng minh: là những bài tập mà yêu cầu của nó
là khẳng định tính đúng đắn của một nhận định nào đó hoặc kiểm tra xem một
nhận định là đúng hay sai và cuối cùng là giải thích vì sao có hiện tợng, sự
kiện này hay hiện tợng, sự kiện khác.
Nhìn chung, các cách phân loại trên đều có thể vận dụng đợc vào trong
thực tiễn dạy học. Tuy nhiên, ngoài cách phân loại dựa trên các tiêu chuẩn
trên thì ta cũng cần quan tâm đến việc phân loại dựa theo hình thức biểu hiện
của bài tập. Bởi nhìn từ góc độ tâm lí học thì mỗi hình thức biểu hiện của nội
dung đều có ảnh hởng nhất định đến quá trình học sinh làm bài tập.
Chính vì vậy, để phân loại bài tập có giá trị thực tiễn thì cần dựa vào các
tiêu chuẩn cơ bản nh:
- Các yếu tố thuộc vào đặc tính đối tợng, mục đích và nội dung bài tập.
- Các hình thức biểu hiện của bài tập.
1.2.2. Khái niệm kĩ năng và phân loại kĩ năng
a) Khái niệm kĩ năng
Theo Từ điển tiếng Việt: "Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã
thu nhận đợc trong một lĩnh vực nhất định vào thực tế". [7, trang 520].
Theo Lê Văn Hồng: Kĩ năng - khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm
cách thức, phơng pháp, ) để giải quyết một nhiệm vụ mới. [4, trang 131].
Theo Bùi Văn Huệ: Kĩ năng là vận dụng tri thức, khái niệm, định
nghĩa, định luật, vào thực tiễn. Kĩ năng vẫn còn là hành động ý chí đòi hỏi
phải động não, suy xét, tính toán, phải có nỗ lực ý chí thì mới hoàn thành đ-
ợc. [5, trang 156].

- Có thể thực hiện hành động có hiệu quả trong những điều kiện khác.
Thực tế dạy học ở Tiểu học cho thấy giáo viên thờng cố gắng truyền đạt
cho học sinh nhiều tri thức. Khi nắm đợc tri thức là khi học sinh hiểu biết và
ghi nhớ đợc những khái niệm khoa học. Sau đó, khi vận dụng tri thức vào thực
tiễn là khi các em đã có kĩ năng. Tuy nhiên, kĩ năng vẫn là hành động ý chí
-14-

đòi hỏi phải động não, suy xét, tính toán thì mới hoàn thành đợc. Khi kĩ
năng đợc củng cố vững chắc, trở nên tự động hoá hoặc nửa tự động hoá thì kĩ
năng biến thành kĩ xảo. Nói một cách đơn giản, kĩ xảo là kĩ năng đã đợc củng
cố và tự động hoá. [5].
Tuy vậy, ta cũng cần phân biệt giữa kĩ năng và kĩ xảo. Mặc dù về bản
chất đều là thuộc tính kĩ thuật của hành động cá nhân, đều đợc hình thành trên
cơ sở các tri thức về hành động đã đợc lĩnh hội và triển khai trong thực tiễn
nhng so với kĩ năng thì kĩ xảo thuần thục hơn, tự động hoá và đợc giải phóng
khỏi sự kiểm soát của ý thức. Nhờ có kĩ xảo, con ngời có thể đạt đợc kết quả
cao trong hành động.
b) Phân loại kĩ năng
Mỗi hoạt động khác nhau đòi hỏi phải có kĩ năng tơng ứng khác nhau.
Căn cứ vào tính chất của mỗi loại hoạt động, ta có thể chia thành các loại kĩ
năng:
1- Kĩ năng hoạt động trí tuệ
2- Kĩ năng hoạt động lao động sản xuất
3- Kĩ năng hoạt động tổ chức
Mặt khác, đối với học sinh, trong quá trình học tập, các em ngày càng
nắm đợc nhiều kĩ năng và kĩ xảo. Xét về mặt nội dung, có thể phân loại kĩ
năng, kĩ xảo nh sau:
1- Kĩ năng, kĩ xảo học tập
2- Kĩ năng, kĩ xảo lao động
3- Kĩ năng, kĩ xảo vệ sinh

Do đó, để hình thành đợc kĩ năng (chủ yếu là kĩ năng học tập) cho học
sinh thì ta cần phải giúp các em:
- Biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối
quan hệ giữa chúng.
-16-

- Hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đại l-
ợng cùng loại.
- Xác lập đợc mối liên quan giữa bài tập, mô hình khái quát và các kiến
thức tơng ứng. [4].
* Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng cho học sinh tiểu học
- Phải làm cho học sinh ham thích luyện tập. Giáo viên cần đa ra các
tình huống có vấn đề nhằm kích thích suy nghĩ của học sinh.
- Cần làm cho các em hiểu cách thức luyện tập.
- Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót của các em trong quá trình
luyện tập và hớng dẫn học sinh kịp thời sửa chữa những sai sót đó. [5].
1.3. Cơ sở khoa học để xác định các kĩ năng làm văn của học sinh
Các nhà Tâm lí học góp phần xây dựng và phát triển Tâm lí học hoạt
động nổi tiếng trên thế giới nh L.X. Vgôtxki, A.N. Lêônchiép, P.Ia.
Ganpêrin, cho rằng nhận thức của trẻ em đợc hình thành và phát triển thông
qua hoạt động.
Theo A.N. Lêônchiép - nhà Tâm lí học ngời Nga thì: Hoạt động là bản
thể của tâm lí ý thức. Tâm lí ý thức đợc nảy sinh bởi hoạt động. Trong Tâm lí
học, hoạt động đợc coi là sự vận động của chủ thể, của con ngời, hoạt động
quy định nguồn gốc, nội dung và sự vận hành của tâm lí. Với ý nghĩa đó, ta
nói rằng: hoạt động là quy luật chung nhất của cuộc sống con ngời, của tâm lí
ngời . [2].
Một trong những cơ sở khoa học của việc dạy Tập làm văn là lí thuyết
hoạt động lời nói. Lí thuyết này là sự vận dụng thành tựu của Tâm lí học hoạt
động đi sâu nghiên cứu các mối quan hệ qua lại, các giai đoạn của hoạt động

thể loại nào? (hình thức nói năng), Nói (viết) cho ai? (xác định vai nói, thái độ
nói), Các đề tập làm văn phải giúp học sinh xác định đợc những nội dung
này. Để làm đợc các bài tập làm văn, học sinh phải xác định đợc các nội dung
và tơng ứng là các kĩ năng sau:
Giai đoạn lập chơng trình bao gồm: kĩ năng tìm ý, lập ý, xây dựng dàn
ý. Việc làm này sẽ giúp học sinh trình bày bài nói hay bài viết một cách đầy
đủ, mạch lạc và có logic. Khi lập dàn ý phải xác định đợc ý chủ đạo và sắp
xếp theo một trình tự nhất định.
Giai đoạn hiện thực hoá chơng trình bao gồm: kĩ năng nói (viết) thành
bài, nó gồm các kĩ năng bộ phận nh dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài.
-18-

Giai đoạn kiểm tra kết quả bao gồm: nhóm kĩ năng hoàn thiện bài viết,
gồm kĩ năng phát hiện lỗi - lỗi chính tả, lỗi dùng từ, lỗi đặt câu, lỗi dựng đoạn,
và kĩ năng chữa lỗi. [1, trang 153, 154].
1.4. Phân môn Tập làm văn ở Tiểu học
1.4.1. Vị trí - tính chất và nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn ở Tiểu học
a) Khái niệm "tập làm văn" và hệ thống bài tập tập làm văn ở Tiểu học
* Khái niệm tập làm văn:
Văn trong tập làm văn cần hiểu là những lời chúng ta nói hoặc
viết ra khi giao tiếp. Nh vậy, văn ở đây chính là ngôn bản. Vì vậy, tập làm
văn chính là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy học tập làm văn là dạy cho
học sinh tạo lập, sản sinh ngôn bản.
* Hệ thống bài tập tập làm văn ở Tiểu học:
Bài tập tập làm văn là một lệnh đa ra yêu cầu học sinh thực hiện
một hành động nói, viết để tạo lập ngôn bản.
Bài tập tập làm văn đợc chia thành bài tập luyện nói và bài tập
luyện viết. Trong đó:
- Bài tập luyện nói gồm:
+ Bài tập hội thoại.

phát triển cốt truyện, miêu tả,
Thêm vào đó, Tập làm văn còn góp phần cùng các môn học khác rèn
luyện t duy, phát triển ngôn ngữ, tăng cờng vốn sống, vốn hiểu biết, mở rộng
tâm hồn và trau dồi nhân cách cho học sinh. Quá trình thực hiện các kĩ năng
phân tích đề, tìm ý, quan sát, viết đoạn, là dịp để học sinh mở rộng vốn từ,
nói lên t tởng, tình cảm của mình, mở rộng hiểu biết về cuộc sống. Việc lập
dàn ý, chia đoạn, tóm tắt truyện, giúp khả năng phân tích, tổng hợp, phân
loại của các em đợc rèn luyện. Đây cũng là lúc t duy logic phát triển. Mặt
khác, t duy hình tợng của các em cũng có dịp đợc rèn luyện nhờ vận dụng các
-20-

biện pháp so sánh, nhân hoá, Thông qua Tập làm văn, học sinh có ý thức
gắn mình với cuộc sống bằng con mắt đầy thiện cảm và trách nhiệm.
Nói chung, dạy và học Tập làm văn là một trong những con đờng có
hiệu quả nhất để giáo dục và phát triển ngôn ngữ ở học sinh.
1.4.2. Những kiến thức và kĩ năng làm văn đối với học sinh lớp 4
1.4.2.1.Những kiến thức và kĩ năng làm văn đợc dạy ở lớp 4
a) Kiến thức: Thông qua những giờ dạy về kể chuyện, miêu tả và một
số loại văn bản khác, học sinh lớp 4 đợc trang bị một số hiểu biết ban đầu về
những đặc điểm chính của các loại văn ấy, cụ thể nh sau:
- Văn kể chuyện:
+ Thế nào là văn kể chuyện?
+ Nhân vật trong truyện. Kể lại hành động của nhân vật. Tả ngoại
hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện. Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật.
+ Cốt truyện.
+ Đoạn văn trong bài văn kể chuyện. Mở bài, kết bài trong bài
văn kể chuyện.
- Văn miêu tả:
+ Thế nào là văn miêu tả?
+ Quan sát để miêu tả cho sinh động.

1.4.2.2. Một số yêu cầu của việc rèn kĩ năng viết trong giờ Tập làm văn
Khi viết một đoạn văn, bài văn, học sinh có thời gian suy nghĩ tìm cách
diễn đạt, thuận lợi hơn làm văn nói. Tuy nhiên, học sinh cũng cần đạt đợc
những yêu cầu rèn luyện kĩ năng sản sinh văn bản ở mức cao hơn: lời văn viết
vừa cần rõ ý vừa cần sinh động, bộc lộ đợc cảm xúc; bố cục bài văn chặt chẽ,
hợp lí ở từng đoạn và toàn bài để tạo thành một "chỉnh thể".
Các bài học về phân môn Tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt
4 đợc xây dựng trên cơ sở quy trình sản sinh ngôn bản và chú trọng các kĩ
năng bộ phận. Kĩ năng viết của học sinh đợc rèn luyện chủ yếu qua các bài tập
-22-

viết đoạn văn trớc khi viết một bài văn hoàn chỉnh (kể chuyện, miêu tả). Do
vậy, trong quá trình rèn kĩ năng viết, giáo viên cần giúp học sinh thực hiện tốt
những yêu cầu sau:
1- Phân tích đề bài, xác định nội dung viết; tìm ý, sắp xếp ý để chuẩn bị
thực hiện yêu cầu viết (đoạn văn, bài văn) theo loại văn, kiểu bài đã học.
2- Tập viết đoạn văn đảm bảo sự liên kết chặt chẽ về ý: viết đoạn mở
bài, các đoạn phần thân bài, đoạn kết bài sao cho có sự liền mạch về ý, các ý
trong đoạn đợc diễn tả theo một trình tự nhất định nhằm minh hoạ, cụ thể hoá
ý chính.
3- Viết bài văn có bố cục chặt chẽ, có lời văn phù hợp với yêu cầu nội
dung và thể loại.
Ngoài ra, trong tiết trả bài, giáo viên còn cần hớng dẫn học sinh rút kinh
nghiệm và chữa bài văn đã viết.[9, trang 232, 233].
1.4.3. Quy trình dạy bài tập làm văn ở lớp 4
Các bài học Tập làm văn trong chơng trình lớp 4 có hai dạng bài cơ bản
là dạng bài Lí thuyết làm văn và dạng bài Thực hành. Mỗi dạng bài có một mô
hình cấu tạo riêng và tơng ứng với chúng là các quy trình dạy học khác nhau.
1.4.3.1. Quy trình dạy dạng bài Lí thuyết
A. Kiểm tra bài cũ

* Dạng bài thực hành đợc biên soạn dới hình thức hệ thống bài tập
A. Kiểm tra bài cũ
B. Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài mới
2. Hớng dẫn học sinh làm bài tập:
- Học sinh đọc và xác định yêu cầu của bài tập.
- Giáo viên hớng dẫn học sinh giải một phần bài tập làm mẫu.
- Học sinh làm bài tập dới hình thức cá nhân hoặc nhóm.
-24-

- Báo cáo kết quả, trao đổi, nhận xét để đa ra đáp án đúng.
3. Củng cố, dặn dò:
- Nhận xét tiết học.
- Giao nhiệm vụ về nhà.
* Dạng bài thực hành theo một đề bài cho trớc
A. Kiểm tra bài cũ
B. Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài
2. Hớng dẫn học sinh thực hành
2.1. Hớng dẫn học sinh phân tích đề:
- Một học sinh đọc thành tiếng đề bài cho trớc, các em khác đọc thầm.
- Giáo viên gạch chân dới những từ ngữ quan trọng.
2.2. Hớng dẫn học sinh trả lời phần gợi ý:
- Học sinh đọc từng gợi ý và trả lời.
- Trao đổi, nhận xét.
- Học sinh viết phần trả lời vào vở.
3. Củng cố, dặn dò:
- Giáo viên chốt lại những kiến thức và kĩ năng làm văn học sinh cần
nắm vững.
- Dặn dò học sinh hoàn chỉnh tiếp phần bài các em đã nói và viết ở trên