


 !"#$%&
'(&)$)#&$*%
+, /0&"1
'234-
56$*78$9:
(+:-;$&

(<(+#=-
#>?@ABCDEFDCEDEE
GHIJKHLMGNOMPKQRKSTA-DQUMGVMKKW
GKX&MYZCEF
1
(#
∗
Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn khoa
học:TS. Hoàng Vĩnh Phú, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh
Trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
quý báu cho đề tài.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sau Đại
học của Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh khối B Trường Dự bị
Đại học Dân tộc Sầm Sơn đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên
cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 11 năm 2014

cho xã hội đội ngũ cán bộ người DTTS có năng lực và phẩm chất đáp ứng
những nhiệm vụ mới là trách nhiệm của toàn ngành nói chung và của các
trường DBĐHDT nói riêng. Trong thời gian qua, cùng với sự đổi mới dạy học
ở tất cả các cấp học, các trường DBĐHDT bước đầu đã quan tâm tới thúc đẩy
đổi mới PPDH trong Nhà trường nói chung và đổi mới PPDH, KT-ĐG môn
Sinh học nói riêng, tuy nhiên KT-ĐG KQHT môn Sinh học của học sinh theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng còn chưa được quan tâm.
Nội dung chương trình môn Sinh học ở Dự bị đại học được xây dựng
trên cơ sở những nội dung cơ bản của chương trình Sinh học THPT. Chương
3
“Cơ sở phân tử của hiện tượng di truyền” thuộc Phần Di truyền học chương
trình DBĐH được tổng hợp trên cơ sở kiến thức chương trình Sinh học lớp 10
và lớp 12 THPT đã được Bộ GD&ĐT ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng
chương trình THPT từ năm 2006. Việc nghiên cứu nội dung chương trình
môn Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ
KT-ĐG kết quả học tập môn Sinh học của học sinh DBĐH là hết sức cần thiết
để nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học.
Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: 
 !! "#$%
&'(')*%+,&-./ 012).3
4.567"89:;.
ZD#`T]aTKMGKJbMTcd
Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn theo chuẩn kiến thức kĩ năng
để KT-ĐG học sinh Dự bị đại học dân tộc chương “Cơ sở vật chất của hiện
tượng di truyền” chương trình sinh học DBĐH.
eDKJXfg`MGKJbMTcd
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theo
chuẩn kiến thức kỹ năng.
- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học lớp 10 và 12 THPT
hiện hành vận dụng vào chương trình Sinh học DBĐH. Xác định các dạng

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài
để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
BDZDKHoMGiKpi]J^d_rR
YĐiều tra và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Sinh học của học sinh
DBĐH hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT chương “Cơ sở phân tử của hiện
tượng di truyền” chương trình Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức kĩ năng.
- Tìm hiểu đặc điểm, hứng thú học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và
rèn luyện các kĩ năng trong học tập của học sinh DBĐHDT.
BDeDKHoMGiKpiTKdmbMGJR
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu,
từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
BDFDKHoMGiKpiMGKJbMTcd_KsTMGKJXf
B<=<>?@;A.
Việc thực nghiệm thăm dò nhằm tìm phương pháp tiến hành thực nghiệm
và phát hiện những thiếu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lí bổ sung để đưa vào
thực nghiệm chính thức.
BD=<B?@C8<
5
Tiến hành thực nghiệm chính thức nhằm để đánh giá giá trị của bộ câu
hỏi đã soạn thảo, làm cơ sở khoa học trước khi đưa ra áp dụng đại trà.
6.4.2.1. Phương pháp bố trí thực nghiệm.
Chúng tôi áp dụng cách lấy mẫu theo phương pháp đa ma trận. Đây là
một phương pháp lấy mẫu mới được áp dụng rộng rãi trong khi KT-ĐG bằng
TNKQ.
6.4.2.2. Phương pháp chấm bài cho điểm.
Chúng tôi lựa chọn cách chấm bài bằng đáp án đục lổ và cho điểm đồng
nhất trong cách trả lời của học sinh (mỗi câu trả lời đúng được tính một đơn
vị điểm, trả lời sai không tính điểm).
6.4.2.3. Phương pháp tập hợp và và sắp xếp số liệu.
Chúng tôi tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm, phân chia học sinh thành

hay còn gọi là độ tin cậy của nó. Như vậy, về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể
được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và
điểm số thực. Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế có
được, còn điểm số thực là điểm số mà học sinh sẽ phải có, nếu không mắc
phải những sai số trong đo lường.
Trong kĩ thuật trắc nghiệm, có rất nhiều phương pháp xác định độ tin
cậy như: phương pháp trắc nghiệm – trắc nghiệm lại; phương pháp về dạng
thức tương đương; phương pháp phân nhỏ bài trắc nghiệm hay phương pháp
phù hợp nội tại Mỗi phương pháp đều có một công thức tính toán riêng biệt
và có những ưu nhược điểm riêng.
Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng phương pháp xác định độ
tin cậy dựa vào mức độ đo tính thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại
của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm. Phương pháp này được phát hiện bởi 2
tác giả là Kuder và Richardson khi nghiên cứu về TNKQ. Hai ông đã cung
cấp một số công thức để tính độ tin cậy rất tiện lợi. Công thức được nhiều
người biết đến nhất là công thức KR21.

=
21
r

1
−
K
K
( )





≤ 0,9: Độ tin cậy trung bình
0,9 < R
21
≤ 1: Độ tin cậy cao
7
uDvMGGviTwR]^_UJ
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập môn
Sinh học của học sinh DBĐH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để đánh giá kết quả học tập môn Sinh
học chương “Cơ sở phân tử của hiện tượng Di truyền” Sinh học DBĐH của
học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
xDyd_rWTTwR]^_UJD
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung đề tài gồm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
- Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập môn Sinh học chương “Cơ sở phân tử của hiện
tượng Di truyền” chương trình Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
KHoMGE
8
 (<(+
EDEzMG{dRMq|TK?tMGKJbMTcd
EDEDEK}MGMGKJbMTcd_rbM_KnGJLJ
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của kiểm tra và đánh giá năng lực
nhận thức của học sinh, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người
Séc đã coi việc KT-ĐG tri thức học sinh như một yếu tố góp phần nâng cao
hiệu quả quá trình dạy học. Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống đánh
giá tri thức trong trường học và chia hệ thống đánh giá làm 12 bậc và vận
dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận

trong KTĐG, tự KTĐG, các công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa
chọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đảm bảo việc đo lường và đánh
giá đạt hiệu quả cao. Ví dụ như bài trắc nghiệm mẫu mực của các tác giả
Alexander L.G, Zolene Gear [17] đã được cả thế giới sử dụng để kiểm tra trình
độ tiếng Anh, công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùng
cho sinh viên y khoa tự ôn tập về môn sinh học.
EDEDZDK}MGMGKJbMTcd~JX_Rf
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương
Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[42], đã vận
dụng phương pháp kiểm tra bằng TNKQ để đánh giá KQHT của học sinh.
Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành
với “Đánh giá trong giáo dục"[12]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và
đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[22]; Lâm Quang Thiệp
với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[38] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn
diện vấn đề đánh giá và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm kiểm tra,
đánh giá, đo lường, chuẩn đánh giá, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và
hạn chế) của việc đổi mới phương pháp kiểm tra bằng TNKQ Ngoài ra còn
một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ
Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành
quả học tập"[11] ; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa
học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ
đo"[15]; đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc
biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử
lý bộ công cụ kiểm tra một số môn học.
Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trương đổi mới KTĐG kết
quả học tập, phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của
Australia tổ chức các cuộc hội thảo về “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ “
tại 3 thành phố lớn là: Hà Nội, Huế, TPHCM. Hội thảo đã trang bị cho giảng
viên các trường ĐH và CĐ các cơ sở lý luận về TNKQ. Năm 1995, với sự tài
trợ của UNESCO, ĐH Tổng hợp Hà Nội cũng đã mở những lớp tập huấn về

Năm 2002, Hoàng Vĩnh Phú bảo vệ luận văn Thạc sĩ "Xây dựng hệ thống câu
hỏi TNKQ dạng MCQ về phần di truyền học, sinh học 11 THPT"[29]. Cũng
trong thời gian này một số khoá luận tốt nghiệp ĐH cũng được tiến hành
nghiên cứu theo hướng xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ dưới sự hướng
dẫn của tiến sĩ Nguyễn Đình Nhâm. Năm 2005, Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận
11
án tiến sỹ "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ để nâng cao chất lượng
dạy học môn Di truyền ở trường CĐSP"[16]. Kế thừa thành quả đó, năm 2007
tại trường ĐH Vinh dưới sự hướng dẫn của Lê Đình Trung, tác giả Hoàng Thị
Phương đã bảo vệ thành công Luận văn Thạc sĩ với đề tài: “Sử dụng TNKQ
dạng câu hỏi nhiều lựa chọn để dạy học bài mới chương “Biến dị” trong
chương trình Di truyền học KN”[30], tác giả Trần Thị Huệ đã bảo vệ thạc sĩ với
đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng câu hỏi nhiều lựa
chọn (Multiple choice question) phần kiến thức Sinh học vi sinh vật, thuộc
chương trình Sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học”[13], dưới
sự hướng dẫn của Nguyễn Đình Nhâm, tác giả Phan Khắc Nghệ đã bảo vệ thành
công Luận văn Thạc sĩ với đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ
dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question) phần kiến thức Sinh
học tế bào lớp 10 bậc THPT”[23], dưới sự hướng dẫn của Vũ Đình Luận, tác
giả Đào Thị Lệ Quyên đã bảo vệ thành công Luận văn Thạc sĩ với đề tài “ Xây
dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhiều lựa chọn trong dạy học
chương:“Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 [32]. Các đề tài đã
một lần nữa khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng TNKQ trong hoạt động
dạy học mà đặc biệt trong việc hình thành kiến thức mới cũng như trong ôn tập
củng cố kiến thức và mở rộng phạm vi áp dụng, không chỉ dành cho đối tượng
sinh viên mà còn áp dụng cho đối tượng học sinh. Gần đây có luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thị Thu Huyền (2012) sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn trong dạy kiến
thức mới Sinh học 10, của Phan Thị Hồng The (2013) trong xây dựng ngân hàng
câu hỏi sinh học 6 cũng sử dụng mối quan hệ giữa CH tự luận và câu hỏi nhiều
lựa chọn. Một số luận văn Thạc sĩ cũng đa tiếp tục hướng nghiên cứu này. Đó là

rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
- Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi
giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng
chương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của
năm học sau.
Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra tổng kết hoặc kiểm
tra định kỳ để đánh giá kết quả học tập của học sinh mà phải kết hợp với kiểm
tra trường xuyên mới đánh giá đúng trình độ của học sinh. Đây là một khó
khăn cho một giáo viên phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông. Điều quan
trọng là giáo viên phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và
có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là quá
trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu,
bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học
13
tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra,
công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích
của việc kiểm tra: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học
tập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định,
chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo
cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí. Kết quả
học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so
với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ
thực hiện chuẩn.
><B<><B<P"#$%,)
Đánh giá kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời
những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng
quát: Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các
thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác

được ghi nhận bằng một số đo. Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh
trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính và mặt định lượng. Việc đó liên
quan đến dụng cụ đo. Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả
năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là
khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy
là khả năng của dụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau
rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với
thành tích chung của một tập thể hoặc trình độ của một học sinh so với yêu
cầu của chương trình học tập. Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối
với chuẩn trung bình chung của tập thể lớp. Lượng giá theo tiêu chí là sự đối
chiếu với những tiêu chí đã đề ra. Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá,
căn cứ vào điểm số mà thành tích học tập của học sinh sẽ được xếp vào thứ
hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độ
nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí).
EDZDZDRJ_rƒTwR]pMKGJpPn_{dlKST_€iTwRKST?JMK_rQMG{dp
_r„MKNjmKST
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là hai hoạt động có nội dung khác
nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những
bằng chứng về kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra là phương tiện để đánh
giá, muốn đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra.
Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá
trình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên
15
nhân để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng
cao chất lượng dạy học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn
quan trọng của quá trình KT- ĐG.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:
- Đối với học sinh: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình

- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập
thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá
trình dạy học. "Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này
của KT- ĐG KQHT của học sinh.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ
theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào
đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là
giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là
chu trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay
là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học.
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy
học: KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ. Đánh giá là
khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi
đầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.
Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của học sinh cũng có tính độc lập tương
đối, tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-
ĐG kết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và
các chuẩn kiến thức-kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của
người dạy học cũng như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác
động điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện
trong việc thực hiện quá trình dạy học.
KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá
trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình
độ, năng lực học tập của học sinh vào những thời điểm nhất định trong quá
trình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; giúp giáo
viên thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ
năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của học sinh theo
mục tiêu môn học; Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp
phần điều chỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phù

sắp xếp kết quả học tập của học sinh theo thứ tự và phân loại học sinh theo
thứ tự. Thông thường đánh giá theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi học
sinh giỏi, thi tuyển học sinh vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích
là sắp xếp theo thứ tự, nên trong đánh giá theo chuẩn phải sử dụng những
công cụ đánh giá (các đề kiểm tra, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải
phân biệt được năng lực học sinh.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi học sinh
theo mục tiêu giáo dục, đánh giá theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng
và thái độ nào mà học sinh phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá
18
này không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của học
sinh này với học sinh khác. Các tiêu chí là cơ sở đánh giá mức độ thành công
trong học tập của học sinh. Loại hình đánh giá này thường được sử dụng
trong các kỳ kiểm tra học kỳ, kiểm tra cuối năm học, thi tốt nghiệp
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng cung cấp thông tin cho đánh giá quá
trình được thực hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của kiểm tra miệng
ngoài việc KT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của học sinh, còn thu hút sự
chú ý của học sinh đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của học
sinh vào bài giảng của giáo viên; giúp giáo viên thu thập thông tin phản hồi
về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục
tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được
giáo viên quan tâm nhất. Khi thực hiện kiểm tra miệng cần chú ý: Không nhất
thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp kiểm tra
miệng với việc dạy bài mới để không những kiểm tra được việc nắm bài học
cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích
hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài
mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ở
mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại các kiến thức đã học mà
cần yêu cầu học sinh "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống

Tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải tự viết đầy đủ
các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây là loại hình câu hỏi
và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề kiểm tra viết. Loại trắc
nghiệm này có ưu, nhược điểm như sau:
- Ưu điểm: Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng diễn đạt những suy
luận của mình do đó có thể đánh giá được hoạt động này của học sinh; có thể
thấy được quá trình tư duy của học sinh để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá
chính xác hơn về trình độ, năng lực của học sinh.
- Nhược điểm: Do học sinh tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án
trả lời của học sinh cũng rất đa dạng và phong phú. Việc đánh giá các phương
án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều
vào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian;
điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí
đánh giá, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi
của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc
cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng
như phân tích câu hỏi, đề kiểm tra, đặc biệt là khi KT-ĐG một số lớn học sinh
gặp nhiều khó khăn.
20
Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong KT-
ĐG như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử
thiên vị trong kiểm tra.
EDeDZDr‰TMGKJXfPKpTK{dRM
TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn,
hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ
có duy nhất một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan”
vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ
quan của người chấm.
- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi
trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4

kia. Khi soạn câu hỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả
lời không nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi
lựa chọn; dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có
liên quan đến nhau.
- Ưu điểm: Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có
thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các
đề kiểm tra bằng hình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so với
các đề kiểm tra bằng tự luận; có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc
vào yếu tố chủ quan của người chấm nên kết quả đánh giá khách quan hơn so
với tự luận; sự phân bố điểm của các bài kiểm tra TNKQ được trải trên phổ
rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy và học; có thể sử
dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quả
kiểm tra, do đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian.
- Nhược điểm: Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh
cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ, lập luận của học sinh để trả lời
hoặc giải một bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ
trong KT-ĐG thì việc KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện
kỹ năng diễn đạt của học sinh.
><M<B<><R&'%%%C9 @
Phân tích thống kê các câu hỏi trắc nghiệm để xem xét từng câu hỏi cũng
như toàn bộ bài trắc nghiệm có đạt được những mục đích đề ra hay không.
Điều đó phụ thuộc vào mục đích của bài trắc nghiệm.
Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm là ta
thường so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài
với mong muốn có nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học
sinh (ở nhóm yếu) trả lời được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp
học sinh phải trải càng rộng càng tốt. Nếu không đạt được điều đó, có thể câu
hỏi trắc nghiệm soạn chưa chính xác hoặc nội dung kiến thức chưa được dạy
22
đúng yêu cầu.Việc phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số

- Câu trung bình: 60% đến 79% thí sinh trả lời đúng.
23
Số thí sinh làm đúng
Tổng số thí sinh dự thi
- Câu tương đối khó: 40% đến 59% thí sinh trả lời đúng.
- Câu khó: 20% đến 39% thí sinh trả lời đúng.
- Câu rất khó: Dưới 20% thí sinh trả lời đúng.
Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến
80%, những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích
khác. Hiện nay việc sử dụng trắc nghiệm thường đi đôi với chương trình cài đặt
phần mềm vi tính, nên việc lựa chọn câu hỏi trở nên đơn giản hơn vì vậy việc
phân loại 5 bậc theo thang phân loại kết quả học tập sẽ hiệu dụng và độ chính
xác cao hơn.
><M<B<M<P%
Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là: độ đo khả năng của câu
hỏi phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm học sinh có năng lực khác
nhau.
Công thức tính độ phân biệt:
%
n
TC
D
−
=
(công thức 1.2) [24]
Trong đó:
C - Là số người trong nhóm cao (27%) trả lời đúng câu trắc nghiệm
T - Là số người trong nhóm thấp (27%) trả lời đúng câu trắc nghiệm
n - Là tổng số học sinh (27%) dự thi trắc nghiệm
Phân loại chỉ số D của một câu trắc nghiệm là:

cụ thể của từng môn học, thì bài trắc nghiệm đó được coi là có độ giá trị về
nội dung. Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu
giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu
học sinh cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương
trình…Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung
đề cập trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ
số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên.
- Độ giá trị cấu trúc:Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy
định trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài trắc nghiệm gồm
những câu hỏi chỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, các
định lý… thì không có giá trị đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng
hợp.
><M<B<L<P$,S
Độ tin cậy thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép
đo, tức là bài trắc nghiệm tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và
chính xác nhất có thể được.
Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl [24] thì: "Về mặt lý thuyết, độ
tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan
sát và điểm số thực".
25

Trích đoạn Prôtêin và dịch mã

---