BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN DUY KHÁNH VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT
PHẲNG” HÌNH HỌC 10 – BAN NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Nghệ An - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


Tác giả xin chân thành cám ơn quý thầy giáo trong chuyên ngành Lý
luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại Học Vinh đã nhiệt
tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô khoa
Toán, phòng Đào tạo Sau Đại Học, trường Đại Học Vinh đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành
luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu Trường Đại Học Sài
Gòn và các thầy cô Trường Đại Học Sài Gòn đã tận tình giúp đỡ trong quá
trình học tập và nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Nghệ An, tháng 6 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Duy Khánh
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

DH Dạy học
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
THPT Trung học phổ thông
SGK Sách giáo khoa
VD Ví dụ
HTHT Học tập hợp tác

học Hình học ở trường THPT

30
Kết luận chương 1
35
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT
PHẲNG” HÌNH HỌC LỚP 10 – BAN NÂNG CAO 36
2.1. Vấn đề học tập chương phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng trong nhà trường THPT

36
2.2. Định hướng tổ chức dạy học hợp tác ở trường THPT

2.3. Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT
44
2.4. Tổ chức một số tiết học hợp tác thông qua chương “phương
pháp tọa độ trong mặt phẳng” Hình học lớp 10 - ban nâng cao

54
Kết luận chương 2
65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
67
3.1. Mục đích thực nghiệm
67
3.2. Nội dung thực nghiệm

khả năng thực hành, lòng say mê học tập,
Dạy học Toán ở trường phổ thông không ngoài mục đích trên, dạy học
Toán phổ thông về thực chất là tổ chức để học sinh lĩnh hội được một hệ
thống khái niệm toán học phổ thông, rèn luyện cho học sinh các kỹ năng (kỹ
năng nghiên cứu toán học, kỹ năng tư duy và kỹ năng vận dụng tri thức toán
học vào thực tiễn) và bồi dưỡng thế giới quan khoa học cho học sinh.
Phương pháp dạy học của giáo viên góp một phần quan trọng trong việc
hình thành nhân cách, tư tưởng cho học sinh. Một giáo viên dạy giỏi không
chỉ đơn thuần là họ có kiến thức sâu rộng về chuyên môn mà quan trọng là
phương pháp dạy học của giáo viên đó làm thế nào mà người học sinh phát
huy được hết khả năng học tập của mình, học sinh không chỉ hiểu những kiến
thức giáo viên truyền thụ mà từ đó say mê khám phá ra những tri thức mới.
Chính vì vậy mà những năm gần đây phương pháp dạy học phải tiếp cận theo
xu hướng mới “tư tưởng dạy học tập trung vào người học” (Learner centred 2

teaching) tức là “dạy học vì học sinh và được thực hiện bởi học sinh” (học
sinh là mục đích và học sinh là chủ thể)
Dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học đáp ứng
được những yêu cầu trên. Thông qua dạy học hợp tác (hoạt động nhóm) các
em có thể tự tìm tòi, mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình, các em có thể tham
khảo ý kiến lẫn nhau, từ đó có thể học tập lẫn nhau, hình thành một thói quen
cùng nhau suy nghĩ, học tập, nghiên cứu, giúp các em có hứng thú trong học
tập và học tập một cách hiệu quả nhất. HTHT đã thu hút sự quan tâm, nghiên
cứu của nhiều nhà giáo dục trên thế giới và được áp dụng thành công ở các
nước như Mỹ, Nhật, Anh
Hình học là một bộ môn rất gần gũi với các em trong cuộc sống vì vậy
kiến thức về Hình học các em rất dễ tìm hiểu, nâng cao trình độ của mình nếu

nâng cao thì sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy học Toán ở trường THPT theo
hướng tích cực hoá nhận thức người học, nâng cao hiệu quả dạy học toán ở
trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học hợp tác trong dạy học
Toán ở trường Trung học phổ thông.
- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy hình học 10 THPT.
- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng
PPDH hợp tác vào dạy học hình học lớp 10 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về PPDH
môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài.
- Quan sát: Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn Hình
học lớp 10 THPT ban nâng cao nói riêng ở một số trường THPT.
- TNSP: Tổ chức TNSP để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc vận
dụng dạy học hợp tác vào dạy học chương "phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng” Hình học lớp 10 ban nâng cao. 4

7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào
dạy học Hình học lớp 10 ban nâng cao.
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học cần được hiểu như thế nào?
Là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học
tập tích cực, chủ động của học sinh nhằm đạt các mục tiêu dạy học.
Để hiểu rõ hơn cần nắm vững các mối quan hệ sau:
a, Quan hệ giữa dạy và học:
Thuật ngữ “dạy học” (dạy việc học, dạy cách học) vốn được dùng để
phản ánh hoạt động của người dạy. Nhưng đối tượng của hoạt động dạy là
người học; người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy lại vừa là chủ thể
của hoạt động học. Nếu người học không chủ động học, không có cách học
tốt việc dạy học khó đạt được kết quả mong muốn. Bởi vậy, phương pháp
dạy học bao gồm cả cách thức dạy của giáo viên và cách thức học của học
sinh. Trong đó, thầy giữ vai trò chủ đạo, học sinh có vai trò chủ động.
b, Quan hệ giữa mặt trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học:
Mặt bên ngoài là trình tự hợp lý các thao tác hành động của giáo viên
và học sinh: giáo viên giảng giải, đặt câu hỏi, treo tranh biểu diễn thí
nghiệm Học sinh nghe, trả lời, quan sát giải thích điều đã quan sát
Mặt bên trong, là cách thức tổ chức nhận thức của học sinh là con
đường giáo viên dẫn dắt học sinh lĩnh hội nội dung dạy học: giải thích minh
hoạ, tìm tòi từng phần, đặt và giải quyết vấn đề.
Mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và
trình độ phát triển tư duy của học sinh. Mặt bên ngoài tuỳ thuộc ở kinh
nghịêm sư phạm của giáo viên và chịu ảnh hưởng của phương tiện, thiết bị
dạy học. Mặt bên trong qui định mặt bên ngoài của phương pháp. Nếu chú


đổi mới phương pháp dạy học. 8

- Nhiều giáo viên còn lúng túng vì thiếu những mẫu cụ thể về phương
pháp dạy học mới.
- Việc kiểm tra, đánh giá học sinh vẫn theo lối cũ, chưa khuyến khích
được cách học sáng tạo.
1.1.1.3. Phương pháp dạy học cần được đổi mới theo những hướng nào?
- Nghị quyết trung ương 4 khoá VIII đã xác định phải khuyến khích tự
học “Phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề”.
- Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục khng định phải đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại
học”.
Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong luật giáo dục ( 2005),
điều 28-2, phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho
học sinh”.
Chương trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp
học với các giải thích cần thiết; các định hướng về phương pháp tổ chức giáo
dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức
ở từng môn học, lớp học. Chương trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu
cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà HS cần và

quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân.
Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do
nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc
nghiệm đo được. Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này
không thể là định hướng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn. 10

Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vưgôtxki: như chúng ta đã biết, quan điểm của
L.X.Vưgôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức người nói chung, trí tuệ nói riêng
phải bắt đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con người. Quá
trình nghiên cứu được xuất phát từ hai giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về
tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông qua công cụ kí hiệu
và giả thuyết thứ hai nói về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên
trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài. Từ hai giả thuyết trên, sử dụng
phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu
trúc trí tuệ người, L.X.Vưgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc
khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao.
Trí tuệ bậc thấp: Phân tích hành vi “thông minh” của các loài vật, ta
thấy dù ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới
mức có tính gián tiếp phương tiện – mục đích (của con khỉ). Chúng vẫn có
những điểm cơ bản giống nhau: Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể,
tức thời, diễn ra trong trường tri giác của con vật. Khi các sự vật đó không có
trước mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy ra. Thứ hai là trong mọi trường
hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn
ngữ, của các kí hiệu. Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng với
các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm phương tiện trung
gian giữa nó với đối tượng. L.X.Vưgôtxki cho rằng: “hành vi trí tuệ là các
phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi

G.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ em chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của hai lĩnh
vực khoa học này. Ngay trang đầu của cuốn “Tâm lí học trí khôn”, đã thể hiện
quan điểm xuất phát của Ông: “Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối
cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học”.
Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dưới góc độ tâm lí học là nghiên cứu
thực thể trí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những qui luật chi phối sự phát
triển đó. Cụ thể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bước hình thành trí
tuệ từ dạng đơn giản nhất đến mức trưởng thành. G.Piagie đã sử dụng hai khái
niệm công cụ để phân tích sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em đó là thích ghi 12

và cấu trúc. Khái niệm thích ghi trí tuệ bắt nguồn từ thích ghi sinh học. Tư
tưởng chủ đạo của G.Piagie coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự
phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt
động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều
là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh
nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với môi trường. Điều khác nhau
giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm lí trí tuệ là một bên thích ứng vật
chất còn bên kia là thích ứng chức năng.
Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, G.Piagie đã sử dụng các khái
niệm có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Theo G.Piagie, đồng
hoá sinh học (đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh
dưỡng do môi trường bên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nước, chất
khoáng, ) chế biến chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể. Giống đồng hoá
sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng) là não tiếp nhận thông tin từ
các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân
trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là cấu trúc.
Theo [24], G.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao

HS trên cơ sở các tiêu chí, còn trong học tập cạnh tranh, HS được xếp loại
dựa vào các chuẩn được đề ra trước đó. Tuy còn có những hạn chế trong việc
xác định xem khi nào và ở đâu thì có thể sử dụng hình thức học hợp tác hay
cá nhân một cách phù hợp, vẫn có thể xây dựng theo hướng hợp tác bất cứ
nhiệm vụ học tập nào trong bất kì môn học nào và ở chương trình giảng dạy
nào.
1.1.3. Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác
1.1.3.1. Các quan niệm về dạy học hợp tác
Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là toàn
bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm,
trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ
học hợp tác phải đảm bảo được là: 14

a) Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực;
b) Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân;
c) Sự tác động qua lại;
d) Các năng lực xã hội;
e) Đánh giá nhóm.
Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990): Học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, được thực hiện
cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson đã đưa ra quan điểm
rằng: khi nghiên cứu đưa ra một PPDH người ta cần phải quan tâm đến cấu
trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả dạy học. Hai Ông đã đứng trên
quan điểm triết học với sự tồn tại khách quan của các qui luật sống còn trong
xã hội loài người để đưa ra tính tất yếu của việc sử dụng PPDH hợp tác. Khi
đó PPDH hợp tác được coi như là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn

sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các đối tượng
trong giáo dục. Dạy học hợp tác khng định tầm quan trọng của sự ủng hộ về
mặt xã hội. Trong học tập hợp tác, sức ép thành tích luôn đặt ra phù hợp và
cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và sự ủng
hộ được duy trì ở thế cân bằng. Mỗi khi sự tăng cường học tập đòi hỏi cao thì
cũng là lúc phải phát triển sự ủng hộ nhau một cách tích cực.
Để đạt được thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm
và khai thác thông tin. Việc học tập hợp tác sẽ giúp HS làm được điều đó.
Chúng ta vẫn thường nói: “học tập thành công, rèn luyện thành công”, “thành
công” có thể coi là động lực, động cơ của tất cả mọi người. Trong học tập hợp
tác, khả năng thành công và ý nghĩa của thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì
HS thực sự coi thành công như một phần thưởng tinh thần bên trong hơn là
phần thưởng bên ngoài cho thành tích đạt được. Người tham gia học tập hợp
tác có khuynh hướng vươn lên theo động lực nội tại của mình, vì vậy mà sự
xuất hiện xúc cảm, tình cảm tích cực sẽ mạnh hơn các hình thức học cá nhân
và học tranh đua. 16

Điều mà các nhà giáo dục quan tâm là kết quả học tập của HS. Uốt-đơ-
-râu Uyn-sơn đã khng định: “hình thức tối cao của tính hiệu quả là sự hợp
tác tự nguyện giữa những người tự do”. Như vậy để mang lại thành tích và
sản phẩm tốt nhất thì việc làm cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một
trong những nguyên lí quan trọng nhất của tâm lí học quản lí và tâm lí học xã
hội. Học tập hợp tác sẽ khng định rõ điều đó khi có các mục tiêu học tập
quan trọng, đòi hỏi sự thông thạo kiến thức, kỹ năng và khả năng ghi nhớ dài
lâu. Đặc biệt khi nhiệm vụ học tập phức tạp, thì đòi hỏi mỗi thành viên phải
có lòng quyết tâm, sự kiên trì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ đó phải xây
dựng nên nhiều cách suy nghĩ khác nhau, các cách lập luận khác nhau, đồng

học nói chung và trong quá trình dạy học bộ môn toán nói riêng. Chúng ta có
thể khai thác và sử dụng hiệu quả PPDH hợp tác trong nhiều tình huống dạy
học bộ môn toán. dạy học hợp tác có những ý nghĩa to lớn như sau: khi HS
tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tập, không khí học
tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng tính chủ động tư duy, sự sáng
tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập, tăng thêm hứng thú
học tập đối với người học, giúp HS phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn
ngữ, phát triển tư duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm và
sự tin tưởng của người học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh
mang tính tích cực trong học tập. Chúng ta có thể nói rằng: dạy học hợp tác là
một PPDH tích cực, có tính xã hội cao và phát huy được tối đa mục tiêu đặt ra
đối với người học.
1.1.3.2. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp
tác
a. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác
PPDH hợp tác được xây dựng trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội,
thuyết dạy lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể.
*) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tính xã hội): thuyết
này có tư tưởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và hướng tới
một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích 18

cực hơn. Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành
công. Để cùng thành công, nhóm thường tìm cách giúp đỡ những thành viên
đặc biệt, mọi người đều có xu hướng vươn tới sự thống nhất và coi trọng
thành viên của nhóm mình. Thuyết này đã được nhiều nhà Giáo dục học trên
thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trường bằng các hình thức học tập
như: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cá nhân. Các thực nghiệm đã chứng

chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân”. L.X.Vưgôtxki khng định:
“trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai
lần: lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là
như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như
là một chức năng tâm lí bên trong”.
L.X.Vưgôtxki đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát
triển gần nhất, Ông thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy
sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS. Quá
trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong
phạm vi mối quan hệ với những người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè.
Các quá trình nội tại này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân đứa
trẻ. Nhiệm vụ của người GV là phải tìm phương án để kích thích và làm thức
tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của HS với quan
điểm: “điều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào
ngày mai”.
b. Các dấu hiệu của PPDH hợp tác
Có năm dấu hiệu để thể hiện và nhận biết dạy học hợp tác
Dấu hiệu 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: thể hiện mối
quan hệ khăng khít dẫn đến cùng nhau thành công hoặc thất bại, sự phụ thuộc
này khuyến khích các HS làm việc cùng nhau để tất cả các HS học tập tốt
hơn.
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những điểm sau: 20

+ Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung, qua đó tất cả
các thành viên trong nhóm đều tiến bộ. Ở đây sự nổ lực của mỗi thành viên
trong nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của
nhóm. Sự đóng góp cá nhân này xuất phát từ khả năng của mỗi người hoặc từ