1
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Quách Thị Tài – người đã tận tâm
hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
thực hiện luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thày cô giáo trong khoa Sinh
– Kỹ thuật nông nghiệp và phòng sau đại học đã tạo tạo điều kiện thuận lợi
cho em học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thày cô giáo và các em
học sinh trường trung học phổ thông Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh cùng tất cả
các bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên,
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Hà nội tháng 12 năm 2012
Tác giả
Nguyễn Thị Tuyết Mai
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả
CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
ADN : Axit dezoxiribonucleic
ARN : Axit ribonucleic
cs : Cộng sự
IQ : Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient)
Nxb : Nhà xuất bản
THPT : Trung học phổ thông
tr : Trang
UNESCO : United nations education, scientific and cuitural organization
(Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc)
WAIS : Wechsler adult intelligence scale
WHO : World health organization (Tổ chức y tế thế giới)
18
1.5 Thời gian phản xạ cảm giác – vận động…………………………………
21
1.6 Học lực… ……………………………………………………………….
22
Chương 2.ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU…………….
24
2.1. Đối tượng nghiên cứu……… …………………………………………
24
2.2. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………
25
Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU………………………………………
31
5
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh……………………………………………
31
3.2 Khả năng chú ý của học sinh………….…………………………………
36
3.3 Trạng thái cảm xúc của học sinh…………….…………………………
43
3.4 Trí nhớ của học sinh……………………………………………………….
53
Trang
3.5 Phản xạ cảm giác – vận động của học sinh…………… …………………
59
3.6 Học lực của học sinh……….………………………………………………
66
3.7 Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ số sinh học và học
lực 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………
Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá vềcảm xúc………………………………
28
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi……………….
31
Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
32
Bảng 3.3. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ,theo lớp tuổi và theo giới tính
33
Bảng 3.4.Độ tập trung chú ý(điểm) của học sinh theo lớp tuổi……………
37
Bảng 3.5. Độ tập trung chú ý(điểm) của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 39
Bảng 3.6. Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi………………….
40
Bảng 3.7. Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
41
Bảng 3.8. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi…………
44
Bảng 3.9. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 45
Bảng 3.10. Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo lớp tuổi………………
46
Bảng 3.11. Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
48
Bảng 3.12. Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo lớp tuổi…………….
49
Bảng 3.13. Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 50
Bảng 3.14. Cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo lớp tuổi……………….
52
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN
Trang
8
Hình 3.1. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi…
31
Hình 3.2. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo
giới tính………………………………………………………………………
32
Hình 3.3.1.Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp
tuổi 34
Hình 3.3.2.Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ và theo
lớp
tuổi…………………………………………………………
35
Hình 3.3.3. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ
và theo lớp tuổi…………………………………………………………….
35
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi…
54
Trang
Hình 3.16. Đồ thị biểu diễn trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi…
55
Hình 3.17. Biểu đồ về trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính……………………………………………………………………
57
Hình 3.18. Đồ thị biểu diễn trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi
58
Hình 3.19. Biểu đồ về trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo
giới tính………………………………………………………………….
59
Hình 3.20. Biểu đồ biểu diễn sự khác nhau giữa điểm trí nhớ thị giác và trí
nhớ thính giác…………………………………………………………….
60
Hình 3.21. Đồ thị biểu diễn thời gian phản xạ thị giác - vận động theo lớp
tuổi……………………………………………………………………….
62
Hình 3.22. Biểu đồ về thời gian phản xạ thị giác - vận động theo lớp tuổi
và theo giới tính…………………………………………………………
63
Hình 3.23. Biểu đồ biểu diễn thời gian phản xạ thính giác vận động theo lớp
tuổi……………………………………………………………………….
64
Hình 3.24. Thời gian phản xạ thính giác - vận động theo lớp tuổi và
theo giới tính……………………………………………………………
65
Hình 3.25. Biểu đồ về tỷ lệ % học sinh theo học lực…………………….
69
Hình 3.26. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác
xạ thị giác - vận động ở tiết 5……………………………………………….
76
Hình 3.36. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian
phản xạ thính giác - vận động ở tiết 1……………………………………….
76
Hình 3.37. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian
phản xạ thính giác - vận động ở tiết 5……………………………………….
77
Hình 3.38. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng thái
cảm xúc chung ở tiết 1………………………………………………………
78
Hình 3.39. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng thái
cảm xúc chung ở tiết 5……………………………………………………
78
Hình 3.40. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và học
lực của học sinh…………………………………………………………
80
11
toàn diện, cơ sở vật chất; đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung chương trình,
phương pháp, trang thiết bị dạy học. Tuy nhiên, sự đổi mới chỉ có hiệu quả
khi áp dụng đúng trên từng đối tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận
thức của từng lứa tuổi, từng vùng miền. Do đó, để nâng cao chất lượng dạy và
học, cần phải dựa vào năng lực trí tuệ và các số chỉ số hoạt động thần kinh
của học sinh. Chỉ trên cơ sở này mới lựa chọn được nội dung, thiết bị cũng
như phương pháp dạy học phù hợp.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các
nhà khoa học về năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học trên đối tượng học
sinh, sinh viên[15], [20], [22], [34], [38], [55], [60]. Kết quả nghiên cứu của
các tác giả cho thấy, năng lực trí tuệ của con người luôn thay đổi, nó phụ
thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên và xã hội. Do vậy,
nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học cần phải được tiến hành
thường xuyên.
Nền giáo dục Bắc Ninh đã có những bước chuyển mình theo đà phát
triển chung của toàn quốc, trong đó trường THPT Gia Bình số 1 nhiều năm
liên tục là đơn vị lá cờ đầu trong hệ thống giáo dục cuả tỉnh Bắc Ninh. Đây là
ngôi trường có cơ sở vật chất khang trang sạch đẹp, trang thiết bị dạy học
tương đối đầy đủ. Trường có 36 lớp, phần lớn các em học sinh từ các gia đình
làm nông nghiệp nên những khi nghỉ học trên lớp lại giúp đỡ gia đình, do đó
thời gian tập trung cho học tập không nhiều. Vậy thì những khó khăn đó có
ảnh hưởng như thế nào đến mặt bằng trí tuệ và kết quả học tập của học sinh
phổ thông?
13
Xuất phát từ thực tế trên chúng tôi đã chọn đề tài: "Nghiên cứu một số
đặc điểm hoạt động thần kinh và kết quả học tập của học sinh trườngTrung
học phổ thông Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh".
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định thực trạng một số chỉ số sinh học giác quan của học sinh
trường THPT Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh
- Khả năng chú ý được xác định băng phương pháp Ochan Bourdon.
- Đánh giá khả năng chú ý qua 3 chỉ số: tốc độ chú ý, độ tập trung chú
ý, độ chính xác chú ý.
* Nghiên cứu về cảm xúc.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5.
Xác định cảm xúc và trạng thái cảm xúc của đối tượng nghiên cứu bằng
phương pháp tự đánh giá CAH tự đánh giá về cảm xúc và các trạng thái cảm xúc
* Nghiên cứu về kết quả học tập.
Khảo sát kết quả học tập thông qua điểm tổng kết cả năm của học sinh,
từ đó đánh giá xếp loại theo giới tính.
5.1.2. Nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động.
Tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5. Chúng tôi sử
dụng máy vi tính với phần mềm đồ họa theo phương pháp của Đỗ Công
Huỳnh và cs[21]
5.2. Phương pháp phân tích và xử lý số liệu
Các phiếu điều tra đạt yêu cầu được nhập vào máy tính và tính toán
bằng chương trình Microsoft Excel.
6. Giả thiết khoa học
15
Là người đầu tiên cho thấy đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh
trường THPT Gia Bìnhsố 1, tỉnh Bắc Ninh.
Kết quả nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và một số chỉ
số sinh học có thể là cơ sở khoa học để giáo viên đưa ra phương pháp giảng
dạy hợp lý, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
16
NỘI DUNG
Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
học như: X.L.Rubinstein [49], L.Terman [65], N.A.Menchinskaia cho rằng:
“Đặc tính ban đầu của trí tuệ là năng lực tâm thần ở mức độ cao chẳng hạn
như suy luận trừu tượng”. N.A. Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự
tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức [50,
tr.15]. Những quan niệm này đã chỉ ra được yếu tố đặc trưng hay hạt nhân của
trí tuệ nhưng nếu theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng hay
chức năng của trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnh
tượng trưng. Quan điểm này đã thu hẹp khái niệm và làm hẹp phạm vi thể
hiện của trí tuệ. Khuynh hướng thứ nhất và khuynh hướng thứ hai đã đồng
nhất trí tuệ với trí thông minh. Trí thông minh ở đây được hiểu là khả năng
nhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp.
Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng, thích nghi của
cá nhân. Việc đánh giá trí tuệ thông qua hoạt động thích nghi là phổ biến và
được nhiều nhà nghiên cứu tán thành. Đại diện cho khuynh hướng này là R.
Stern [59, tr. 72]. Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người
với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Theo ông, trí tuệ là năng lực
suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác
nhau để giải quyết vấn đề mới. D. Wechsler [66] lại cho rằng, trí tuệ là năng
lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự
phán đoán, thông hiểu và làm cho môi trường thích nghi với những khả năng
của mình. Theo H. Gardner [10] trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích
ứng khác nhau. Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ
được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người. Đó là các năng lực
18
toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định hướng
trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liên nhân cách
và năng lực nội tâm.
Nhìn chung, các quan niệm trên đây về trí tuệ không đối nghịch, loại
trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là do mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau trong
việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ. Các quan niệm này có
tố là:
Charles Spearman. Dựa vào phương pháp phân tích ông đã phát hiện có
một nhân tố chi phối mọi hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tố
chung hay nhân tố “G” (General). Ngoài ra, còn có những nhân tố riêng “S”
(Special), (S gồm s
1
, s
2
, s
3
…). Nhân tố “S” chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm
nhất định và không có liên quan gì đến những trắc nghiệm khác. Nhân tố G
giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ương.
Nhân tố S mang tính riêng biệt của mỗi người. Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ
chung quan trọng hơn bất kỳ một nhân tố trí tuệ riêng nào. Sự tồn tại của nhân
tố “G”, theo quan điểm của Spearman, đã nhận được sự ủng hộ của một số
nhà nghiên cứu. Phát hiện của tác giả đã mở ra một hướng nghiên cứu trí tuệ -
phương pháp phân tích nhân tố [28].
Lý thuyết của John Horn và Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hai
nhân tố đó là trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tinh. Trí tuệ lỏng phản ánh năng lực tư
duy, trí nhớ và tốc độ của việc biến đổi thông tin. Trí tuệ lỏng được kế thừa
một cách rộng rãi, nó chịu ảnh hưởng một chút của luyện tập và bị giảm sút ở
tuổi già. Trí tuệ kết tinh phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhà
trường và kinh nghiệm hàng ngày.
20
Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiện
khi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ. Cũng trên cơ
sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố.
Có nhiều quan niệm khác nhau khi xem xét số lượng các nhân tố hợp
thành cấu trúc trí tuệ.
đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ có nhiều yếu tố nhất, mang tính nhận thức.
Cấu trúc này gồm 120 nhân tố của trí tuệ. Mỗi nhân tố đại diện cho sự tác
động qua lại các chiều mà J.P. Guilford gọi là các thao tác (các quá trình tư
duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh giá) các nội dung
(thông tin mà con người đang suy nghĩ gồm hình ảnh ký hiệu, ngữ nghĩa,
hành vi) và các sản phẩm (các kết quả của sự suy nghĩ về các thông tin, các
đơn vị, các lớp (loại), các mối liên hệ, các hệ thống, các biến đổi, các ẩn ý).
Gần cuối đời J.P. Guilford đã phát hiện thêm những nhân tố mới, nâng các
nhân tố trí tuệ lên 180 nhân tố [28, tr. 11-12].
1.1.3. Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ
Đánh giá năng lực trí tuệ của con người là một vấn đề phức tạp. Để
nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ có nhiều phương pháp khác nhau như quan
sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu biến đổi điện - hoá trong hệ
thần kinh và cơ thể [4]. Tuy nhiên, phương pháp phổ biến hơn cả là dựa vào trắc
nghiệm tâm lý. Trong đó trắc nghiệm về năng lực trí tuệ được dùng khá phổ biến.
Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (intelligence test) là xác định chỉ số
IQ, mức trí tuệ… Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này phải kể đến
trước tiên là F. Galton (1822 - 1911). Ông cho rằng, trí thông minh do di
truyền quyết định và có thể đo đạc được. Ông là người đầu tiên đưa ra thuật
ngữ "test" có nghĩa là "thử" hay "phép thử" [25].
22
Năm 1905, Alfred Binet và T. Simon đã công bố phương pháp trắc
nghiệm có thể đánh giá năng lực trí tuệ tổng quát. Thang điểm của Binet -
Simon được áp dụng khá phổ biến ở trường học cho phép đánh giá mức trí
tuệ hay tuổi trí tuệ. Tuổi trí tuệ (mental age) thể hiện những đặc trưng về năng
lực trí tuệ của một đứa trẻ ở tuổi thực (actual age). Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn
tuổi thực của đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngược lại. Như vậy,
trắc nghiệm này giúp phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do trí
tuệ chậm phát triển. Đến năm 1916 trắc nghiệm của Binet và Simon đã được
sửa vài lần. Thang điểm của Binet cũng được Lewis Terman [65] và các tác
là điểm trắc nghiệm của cá nhân;
X
là trung bình điểm
trắc nghiệm của những người cùng độ tuổi;
SD
là độ lệch chuẩn.
Như vậy, mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ tương ứng. Trên cơ sở
điểm IQ Wechsler phân loại thành 7 mức trí tuệ như bảng 1.1.
Bảng 1.1. Bảng phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ
STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ
Loại trí tuệ
1 > 130 I Rất xuất sắc
2 120 - 129 II Xuất sắc
3 110 - 119 III Thông minh
4 90 - 109 IV Trung bình
5 80 - 89 V Tầm thường
6 70 - 79 VI Kém
7 < 70 VII Ngu độn
Cách tính IQ mới khắc phục được các nhược điểm so với cách tính IQ
cũ. Nó loại trừ được khái niệm tuổi trí khôn (Mental Age) hết sức mơ hồ; loại
trừ được sự phụ thuộc của trí khôn do công thức toán học đem lại khỏi khái
niệm tuổi đời mà vẫn phản ánh được sự phụ thuộc bản chất giữa hai yếu tố;
tính được IQ của người lớn so với nhóm tuổi của họ. Thực tế cho thấy, người
chậm khôn chiếm tỷ lệ gần 2% so với toàn bộ loài người, điều này phù hợp
với cách tính IQ mới.
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn (Test Raven) được J.C. Raven [64]
xây dựng vào năm 1936 được sử dụng phổ biến nhất. Đây là trắc nghiệm phi
ngôn ngữ dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng. Những năng lực
tuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test trung
bình tăng dần theo lứa tuổi. Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng định tính
hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng lực trí tuệ
của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [16] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh thành phố Huế và Hà Nội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự chênh
lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên
toán.
Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [53] nghiên cứu sự phát triển
trí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14. Kết quả cho thấy, sự phát triển
trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi 11 trở đi, trong đó trí tuệ
của nam có xu hướng cao hơn của nữ.
Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [30], [31], [32] đã nghiên cứu năng lực
trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết
quả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh
Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn. Bên cạnh đó, tác giả còn tìm hiểu
mối tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoá
nhịp α ở thuỳ chẩm và nhịp β ở vùng trán.
Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan [33], [34], nghiên cứu trí tuệ của học sinh
nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven. Kết quả cho thấy, điểm trí
tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng
lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội. Giữa học
sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt nhau về năng lực trí tuệ.
Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng [35] nghiên cứu năng lực trí tuệ của
học sinh Thanh Hóa. Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học
sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực.
Copyright: Tài liệu đại học ©