TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành Sư phạm Vật Lý
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH
TÌM TÒI, NGHIÊN CỨU CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG
DẠY CHƯƠNG 2. DAO DỘNG CƠ, VẬT LÝ LỚP 12 NC
THEO PHƯƠNG PHÁP GIẢ QUYẾT VẤN ĐỀ
Giáo viên hướng dẫn:
Sinh viên thực hiện:
ThS-GVC TRẦN QUỐC TUẤN
TRẦN THỊ THU NGA
MSSV: 1100233
Lớp: SP Vật Lý K36
Cần Thơ, 5/2014
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
MỤC LỤC
1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác………………………………...15
1.5.
Đổi mới việc thiết bài học. .................................................................................... 16
2
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học…………………………………..16
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập…………………………..17
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá................................................................................. 18
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá………………………………………………….. 18
1.6.2. Các hình thức kiểm tra…………………………………………………………...18
1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá……………………………………………………….19
1.6.4. Xác định mức độ nhận thức trong bài kiểm tra………………………………….20
Chương 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ ............................................................................................. 22
2.1. Khái niệm ................................................................................................................. 22
2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học ............................................................... 22
2.3. Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập .................................................... 22
2.3.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu…………………………………………………...22
2.3.2. Về năng lực giải quyết vấn đề…………………………………………………... 23
2.3.4. Về dành thời gian cho việc giải quyết vấn đề…………………………………... 23
2.3.5. Về điều kiện phương tiện làm việc ……………………………………………....23
2.4. Tổ chức tình huống học tập ...................................................................................... 23
3.2.2. Phương pháp làm việc với SGK ……………………………………………….. 38
3.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác …………………………………………………... 39
3.3. Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS thông qua các
hình thức dạy học..................................................................................................... 42
3.3.1. Hình thức lên lớp ………………………………………………………………...42
3.3.2. Hình thức thảo luận ……………………………………………………………...43
3.3.3. Hình thức tự học ………………………………………………………………....50
3.3.4. Hình thức tham quan …………………………………………………………… 51
3.3.5. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa ………………………………………..51
3.3.6. Hình thức giúp đỡ riêng ………………………………………………………... 53
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2, DAO ĐỘNG
CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ................................................................... 54
4.1.
Đại cương về chương 2, Dao động cơ, Vật lý 12 NC ........................................... 54
4.1.1. Kiến thức, kỹ năng ……………………………………………………………... 54
4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dụng và nhận xét …………………………………………… 56
4.2. Thiết kế giáo án một số bài học. ............................................................................... 57
4.2.1.Bài 6. Dao động điều hòa………………………………………………………...57
4.2.2. Bài 7. Con lắc đơn, con lắc vật lý .........................................................................62
4.2.3. Bài 8. Năng lượng trong dao động điều hòa …………………………………….68
4.2.4. Bài 10. Dao động tắt dần và Dao động duy trì …………………………………..72
4.2.5. Bài 11. Dao động cưỡng bức. Cộng hưởng ……………………………………...75
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................... 80
5.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. ........................................................................ 80
5.2. Nội dung thực nghiệm. ............................................................................................. 80
5.3. Đối tượng thực hiện. ................................................................................................. 80
5.4. Kế hoạch giảng dạy................................................................................................... 80
5.5. Tiến trình thực hiện................................................................................................... 80
được đặt ra.Vì vậy, không những đòi hỏi ở nguồn nhân lực một trình độ, khả năng
chuyên môn vững mà hơn thế nữa là họ phải có năng lực tư duy, tự lực hành động
chiếm lĩnh khoa học công nghệ mới. Và hơn thế, người lao đông không chỉ là người
chủ động học hỏi, chiếm lĩnh mà còn là người sáng tạo ra các công nghệ mới. Và đó là
một trong những nhiệm vụ đào tạo mới và quan trọng nhất đặt ra cho nền giáo dục của
nước ta hiện nay.
Để đạt được điều đó cần phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để nâng cao
hiệu quả của quá trình Dạy – Học. Mục tiêu và nội dung của đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay đã được khẳng định rõ trong Nghị Quyết TW 2, khóa VIII của Đảng
CSVN: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học của người học. Từng
bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học,
phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”[13,tr 50].
Một trong những nội dung quan trọng hàng đầu của đổi mới PPDH Vật Lí ở trường
phổ thông hiện nay là dạy học thông qua việc tổ chức học sinh hoạt động học tập mang
tính tìm tòi nghiên cứu, đa dạng hóa các hình thức tổ chức định hướng quá trình dạy học.
Người GV Vật Lí không dạy HS những kiến thức Vật Lí mà mình có được mà chỉ ra và
hướng dẫn giúp HS nắm được những phương pháp hình thành nên những kiến thức đó.
Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao
cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các
nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời
còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới. Và khi đó,
những kiến thức mà HS có được là do họ tự lực có được điều này sẽ giúp hình thành
hứng thú học tập từ đó nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học.
Là một GV tương lai và thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới PPDH xuất phát
từ những quan điểm như trên. Do đó, tôi quyết định chọn đề tài Luận Văn Tốt Nghiệp:
“Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của học sinh khi
giảng dạy chương 2. Dao động cơ, Vật Lý 12 Nâng cao, theo phương pháp giải quyết
Thiết kế một số bài học trong chương:
- Bài 6: Dao động điều hòa.
- Bài 7: Con lắc đơn. Con lắc vật lý.
- Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa.
- Bài 10: Dao động tắt dần và dao động duy trì.
- Bài 11: Dao động cưỡng bức. Cộng hưởng.
Thực nghiệm sư phạm
5. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu:
Nghiên cứu lý luận: Các SGK VLTHPT, TLBDGV, TL về PPDHVL…
Quan sát sư phạm.
Tổng kết kinh nghiệm.
Thực nghiệm SP.
Phương tiện nghiên cứu:
Nghiên cứu các tài liệu:
Lí luận dạy học vật lý.
7
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong việc Tổ chức các hoạt động học tập
mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề khi
giảng dạy Chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 NC.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
Bước 1: Tìm hiểu đề tài và trao đổi với thầy hướng dẫn. Thầy đồng ý đề tài.
Bước 2: Viết đề cương nghiên cứu.
Bước 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
Bước 4: Nghiên cứu nội dung và thiết kế một số bài học trong chương 2. Dao động
cơ, Vật Lý 12 NC.
Bước 5: Thực nghiệm sư phạm.
Bước 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.
Bước 7: Bảo vệ luận văn trước hội đồng.
8. Các chữ viết tắt trong đề tài
Giáo viên GV
Học sinh HS
Phương pháp giải quyết vấn đề PPGQVĐ
Trung học phổ thông THPT
Phương pháp dạy học PPDH
Lý luận dạy học LLDH
Vật lí VL
Nâng cao NC
huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng
tạo, kỹ năng thực hành giỏi…”
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động chống
lại thói quen học tập thụ động.
Chương trình giáo dục phổ thông ban kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT
ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “ Phải phát huy tính tính cực, tự giác
chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều
kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho HS, điều kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho
học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác ; rèn luyện kỹ năng hợp tác ; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH.
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ định vai trò của các PPDH truyền thống,
tuy nhiên GV chính là người thay đổi PPDH theo hướng tích cực dựa trên nền tảng của
lối dạy học truyền thống. Việc GV lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy
được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống
cụ thể. Từ những nhược điểm độc thoại, giảng giải, HS học một cách thụ động, cố ghi
nhớ, làm theo những có sẵn, đi theo lối mòn… người GV phải hoạch định ra cụ thể mục
tiêu cần đạt được.
Theo lối dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Nhưng, nếu
chỉ quan tâm tới nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu HS vẫn chưa thể
xác định mình cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào
đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó. Vì những lẽ đó lối truyền thụ này hạn chế
chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một
hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền
của GV . Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương HS thì sẵn lòng hi sinh đặc
9
tự học, tự lực hoạt động nhận thức.
1.2.3. Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua
đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ
động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng
dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động,
thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và
phát triển được năng lực.
Với người GV không phải đơn giản chỉ có dạy học mà phải tổ chức hướng dẫn HS
học sao cho hiệu quả. Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học là giải quyết được khó
khăn giữa yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng và sự hạn hẹn về thời gian
dành cho mỗi môn học. Vì vậy đòi hỏi người GV phải biết phân bố và sắp xếp nội dung
nào cần nói trên lớp, nội dung nào cho học sinh tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp.
Để khắc phục tính tự giác học tập của học sinh không phải là điều dễ dàng. Bởi lẽ
cách học phụ thuộc vào người GV đã tồn tại quá lâu cần phải rèn luyện tính tự giác
nghiên cứu học tập của HS ngay từ khi mới bắt đầu đi học chứ không phải đợi đến lớp
lớp mới rèn luyện.
10
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
1.2.4. Áp dụng các PPDH tiến tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình DH.
Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn ngữ. - SGK, SBT, sách tham khảo.
- Các phần mềm máy vi tính dùng cho
việc ôn tập.
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT.
1.3.1. Đạt được hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm
hiện đại.
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ
bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:
Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL.
Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và
trong sản xuất.
Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý.
11
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc
thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển những kĩ năng.
Phát triển tư duy khoa học ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:
- Quan sát các hiện tượng và các quy tắc vật lý; điều tra, sưu tầm,.. thu thập các thông
tin cần thiết cho việc học tập vật lý.
12
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL lớp 12 theo chương trình mới.
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ
chức các hoạt động HT mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS.
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài. Tuy nhiên PP đó nặng về
truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm
theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn
giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không
cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá
nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực
ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được,
nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của, tăng
cường việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của HS. Tuy ban
đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng
sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ
lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là
chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới,
HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được
thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà.
GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS
điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân
Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.
Từ dự đoán suy ra hệ quả logic co thể kiểm tra trong thực tế.
Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
Phát biểu kết luận. Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện
việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá
trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận
trừu tượng phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận
logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3. Rèn luyện cho HS các PP nhận thức VL.
Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành
động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh
nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau
trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề- bài toán.
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận
đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm
được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào
đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.4.4. Tận dụng những PPDH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sự
sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH.
Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH.
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các
hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn
là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách
chứng minh bằng quy nạp.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT
vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa
phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như
phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn
phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH
với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT.
Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện
DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả
trong điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có
hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái
động chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh
hứng thú học tập của HS.
Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:
a. Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Nhóm được
duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc
nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công
việc cho các thành viên. Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có
thể trao đổi, tranh luận với nhau.
b. Tiến trình dạy học theo nhóm gồm những bước:
GV làm việc chung với lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cu thể.
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.
Hoạt động 2 : Tiếp nhận nhiệm vụ HT
Hoạt động của HS
- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề.
- Tiếp nhận nhiệm vụ HT.
Hoạt động của GV
- Tạo tình huống HT.
- Trao nhiệm vụ HT.
Hoạt động 3: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS
- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK.
- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong
TN
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
Hoạt động của GV
- Tổ chức hướng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần
tìm hiểu.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- Làm TN biểu diễn.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy
số liệu.
- Chủ động về thời gian.
Hoạt động 4: Xử lí thông tin
Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin.
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.
Hoạt động của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày
vấn đề.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
bằng hình vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.
Hoạt động 6: Củng cố bài giảng.
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.
Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
nhân hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.
- Ra bài tập vận dụng.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.
Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS
Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i
Hoạt động n-1 (…phút) : Vận dụng, củng cố
Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà
D. Rút kinh nghiệm
Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong.
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều
chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải
thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH.
([9],tr 31)
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học,
từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá
trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp
hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các
yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS
thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”. ([9], tr 12)
1.6.2 Các hình thức kiểm tra.
Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là
trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).
Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm
là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của
người chấm. Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta
thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Tự luận: là hình thức kiểm tra mà trong đó đề kiểm tra gồm các câu hỏi hoặc bài tập
mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình.
Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm
Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều
nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ
năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ.
Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài, phân tích kết quả kiểm tra.
Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:
Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những
điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại
những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra.
Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu
trả lời.
Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian.
Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với
phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng tạo của HS.
Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm KQ.
Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí:
Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học).
Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng.
Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm. ([9], tr 92)
1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là
xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy
với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học
19
Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận
dụng được chúng.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :
Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa
các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy mô
tả…”…
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ
thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối
quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,
“Hãy liên hệ…”…
Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản.
20
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới;
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi
quá trình tổ chức hướng dẫn HS giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó, có thể định hướng cho
việc lựa chọn phương pháp nhận thức thích hợp để giải vấn đề. Quá trình học tập là quá
trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập.
2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học
Hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn tả
Như sau:
Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho
và những điều kiện cần đạt tới.
Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách
giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa.
- Nếu đã có, thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích hợp.
- Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới
dùng làm công cụ để GQVĐ.
Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu
quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề
xuất.
2.3. Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập
Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác
học để tổ chức quá trình DH ở trường PT nhằm hình thành ở HS năng lực GQVĐ. Ta gọi
kiểu dạy học đó là Dạy học giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, để có thể thành công, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà
bác học và HS trong khi GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp sư phạm thích
hợp.
2.3.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu
Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức
mình để giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản
thân.
HS: Động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn
mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem sức mình để GQVĐ học tập.
Dạy học phương pháp GQVĐ là kiểu dạy trong đó cho HS thói quen tìm tòi
GQVĐ theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo cho HS nhu
cầu, hứng thú hoạt động sáng, rèn luyện khả năng sáng tạo.
Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự xây dựng kiến thức khoa học
được mà cần có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung
cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện cho họ có thể trải qua các giai
đoạn chính của quá trình GQVĐ và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động
viên khuyến khích HS kịp thời.
Như vậy, quá trình học tập của học sinh thực chất là quá trình học sinh hoạt động
tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết
những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề
đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển năng lực nhận thức của chính mình.
2.4. Tổ chức tình huống học tập
2.4.1. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề
a. Tình huống học tập
Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp
nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí
tuệ để giải quyết.
Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ
phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết
23
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
không đủ để giải quyết vấn đề vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa
giải quyết vấn đề mới này, không thể dùng một kiến thức cũ đã biết nào cả mà xây dựng
khái niệm mới này, không thể dùng một kiến thức cũ đã biết nào cả mà phải xây dựng
khái niệm mới là Từ trường và phải khảo sát thực nghiệm để rút ra định luật cảm ứng
điện từ.
b. Tình huống lựa chọn
HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến
một số kiến thức hay một phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể
dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. HS cần
phải lựa chọn, thậm chí thử là xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải
quyết vấn đề được đặt ra.
24
Luận Văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Trần Thị Thu Nga
Ví dụ: Ở lớp 10 khi nghiên cứu sự tương tác bằng va chạm giữa hai vật, một vấn
đề mới đặt ra là: Liệu có đại hượng nào được bảo toàn trong quá trình hai vật tương tác
không ?
HS không thể trả lời ngay câu hỏi này, nhưng cảm nhận được rằng: đây là bài toán hai
vật tương tác chuyển động, vật có thể áp dụng định luật Newton để giải quyết. Mặt khác
HS cũng biết thí nghiệm khảo sát chuyển động của các vật.
Như vậy, có hai cách để giải quyết vấn đề trên. Việc lựa chọn cách giải quyết nào sẽ
tùy theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của trường. Như vậy, cách giải quyết vấn
đề vầ kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhưng kết quả đạt được là một
định luật mới.
HS vào nhiều kiểu tình huống khác nhau như:
25
Copyright: Tài liệu đại học ©