ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PGS.TS ĐỖ HỒNG THÁI
TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm
Mã số: B2010-TN03-30TĐ)
Thái Nguyên, 2011
1
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Mã số: B2010-TN03-30TĐ
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Tham gia thực hiện đề tài:
1. PGS.TS Nguyễn Như Ất
2. PGS.TS Nguyễn Văn Khải
3. PGS.TS Đỗ Hồng Thái
4. TS Hoàng Hữu Bội
5. TS Hoàng Thị Chiên
6. Ths Tô Anh Tuấn
7. Ths Ngô Giang Nam
4.2. Tích hợp kiến thức địa phương trong thực hành lịch sử ....................................... 45
4.3. Tích hợp các tài liệu lịch sử địa phương, tài liệu văn học, tài liệu địa lí .............. 51
Chương 5. TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ
5.1. Khái quát về tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học lịch sử ........................ 69
5.2. Yêu cầu về nội dung giáo dục bảo vệ môi trường ................................................ 70
5.3. Nguyên tắc tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường ................................. 73
5.4. Hình thức, phương pháp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học LS .............. 73
5.5. Giới thiệu giáo án tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học lịch sử ............... 75
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 100
3
Chương 1
TỔNG QUAN VỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
1.1 Tích hợp trong định hướng giáo dục
Trong những năm gần đây xuất hiện thuật ngữ “tích hợp”-tương đương
với các từ “intégration” (tiếng Pháp) hay “intergation” (tiếng Anh). Thuật ngữ
“tích hợp” mang những nội dung khác nhau trong các lĩnh vực khoa học
(sinh, toán học, triết học, giáo dục học…). Từ điển bách khoa toàn thư Xô viết
định nghĩa, “tích hợp là một khái niệm của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái
liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến
trạng thái này”.
Dưới góc độ giáo dục học, tích hợp (Intergration) được hiểu là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa
các môn học thành một nội dung thống nhất.
Tư tưởng tích hợp giáo dục, thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy
học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp
dụng rộng rãi. Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học (vật lí, hóa học,
học. Một số nước khác vẫn cho học sinh học chung chương trình ở các lớp đầu
cấp THPT, chỉ tiến hành phân ban ở lớp cuối cấp. Chẳng hạn, Cộng hoà Pháp
tiến hành phân ban từ lớp 11, Trung quốc, Nga chỉ phân ban ở lớp cuối cấp sau
khi đã hoàn tất chương trình chung ở lớp dưới.
Khu vực Bắc Âu, nơi mà người dân được hưởng các phúc lợi xã hội ưu
việt vào hàng bậc nhất thế giới, có mức sống cao và ổn định nhiều thập niên
qua, đã duy trì một nền giáo dục thoáng đãng, cởi mở và linh hoạt. Thuỵ Điển
đã cho phép học sinh học các tín chỉ theo khả năng, trình độ mỗi người,
không bị ràng buộc về thời gian. Vì lẽ đó, có học sinh hoàn thành chương
trình THPT trong 2 năm, có học sinh hoàn thành trong 4 năm, thậm chí học
sinh còn có thể lựa chọn thời điểm thi thích hợp với mình. Với cách đào tạo
như vậy, việc thi cử không tạo ra áp lực nặng nề về tâm lý đối với học sinh,
5
1.2. Tích hợp kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa lịch sử
Điểm nổi bật của chương trình giáo dục phổ thông của các nước tiên
tiến là tiếp cận theo hướng phát triển năng lực. Do vậy, vấn đề tích hợp nội
dung giáo dục được xem trọng. Chương trình rất “ động” bởi luôn được phát
triển, bổ sung, điều chỉnh. Phát triển chương trình trở thành nhu cầu thường
xuyên, yêu cầu bắt buộc để đổi mới giáo dục theo hướng đáp ứng yêu cầu xã
hội. Với tinh thần đó, cùng một chương trình thống nhất của Bộ Giáo dục,
nhưng có thể có nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau. Nước Anh có bộ sách
giáo khoa lịch sử ở cấp THPT chuẩn theo chương trình Oxford được sử dụng
rộng rãi cả trong và ngoài nước (ở Singapore, Thái Lan). Giáo viên dựa vào
chương trình quy định của Bộ Giáo dục Anh để hướng dẫn học sinh học tập,
thu lượm thông tin từ nhiều nguồn. Hơn 90% học sinh của Anh lấy kiến thức
lịch sử qua mạng internet. Pháp là một quốc gia tiên tiến cũng phải trải qua
bốn lần cải tiến ở nhiều thập kỉ mới có một bộ sách giáo khoa khác hẳn trước
Sách giáo khoa của các nước phát triển không biên soạn theo phương
lối hàn lâm mà tích hợp những kiến thức cơ bản của các ngành khoa học.
Phần kênh chữ không nhiều, chú trọng kênh hình và coi đó là nguồn nhận
thức chứ không phải mang ý nghĩa minh hoạ. Đặc biệt, phần cơ chế sư phạm
được chú trọng nhằm tổ chức hướng dẫn hoạt động tư duy tích cực chủ động.
sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn, sách giáo khoa của Nhật Bản có rất nhiều
tài liệu trên kênh hình in màu (tranh ảnh, bản đồ), cuối sách có phần tra cứu
theo nhân vật, theo loại hình tri thức lịch sử tổng hợp (kinh tế, văn hoá, quân
sự...) hoặc theo biên niên (lịch đại) và đồng đại (so sánh với các nước cận kề
Trung Quốc, Hàn Quốc). Nhật Bản xây dựng chương trình phổ thông theo 2
loại cơ bản và tự chọn (nâng cao). Một cuốn sách giáo khoa trình bày kiến
thức toàn cấp trung học phổ thông(lớp 10, 11, 12), nhưng mỗi loại sách trình
bày kiến thức ở mức độ khác nhau dành cho các nhóm đối tượng có trình độ
khác nhau, hoặc tích hợp phần kiến thức địa phương theo từng khu vực.
Chẳng hạn, cuốn Lịch sử Nhật Bản, Nhà xuất bản Yamakaoa (sách dành cho
trình độ nâng cao, chú ý kiến thức địa phương); Lịch sử thế giới, Nhà xuất
bản Zikiô (dành cho trình độ thấp); Lịch sử Thế giới, Nhà xuất bản Sansêđo
(dành cho trình độ đại trà).
Chương trình, sách giáo khoa của Mĩ do từng bang quy định khác nhau.
Tuy nhiên, điểm chung nhất là sách được trình bày với nội dung hấp dẫn, kỹ
thuật ấn loát đẹp, phần cơ chế sư phạm được thể hiện một cách mẫu mực, có
hướng dẫn gợi mở, kích thích hoạt động tìm tòi của học sinh. Các mô hình, sơ
đồ thiết kế theo hướng giúp học sinh biết so sánh các sự kiện lịch sử ở nước
Mĩ với các sự kiện lịch sử thế giới. Các kiến thức lịch sử, địa lí, văn học,
nghệ thuật, kinh tế xã hội được tích hợp trong các chương bài. Nguồn tư
liệu phong phú, kênh hình sinh động, những nhận định, đánh giá thẳng thắn,
8
Lịch sử, địa lí, giáo dục công dân.
10
Chương 2
TÍCH HỢP TÀI LIỆU VĂN HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
2.1. Vị trí, ý nghĩa của tài liệu văn học trong dạy học lịch sử
Đặc trưng của bộ môn lịch sử là nghiên cứu, nhận thức hiện thực lịch
sử qua những sự kiện, hiện tượng đã xảy ra và không lặp lại, nếu có lặp lại
cũng không hoàn toàn như cũ. Như vậy, xét trên phương diện những nguyên
tắc của phương pháp luận sử học, lịch sử được “lặp lại trên cơ sở không lặp
lại”. Chính vì vậy, trong học tập lịch sử, do học sinh không thể trực tiếp quan
sát, tri giác các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra nên việc lĩnh hội tri thức gặp
nhiều khó khăn, nhất là với những tri thức lịch sử cách xa với đời sống hiện
nay(“Chế độ chiếm hữu nô lệ”,”Chế độ chuyên chế”,v.v…).Vì lẽ đó, việc
hình thành tri thức lịch sử cho học sinh cần chú ý phương pháp Thông tin- tái
hiện nhằm khôi phục bức tranh lịch sử một cách sâu sắc.
Để tạo ra những biểu tượng lịch sử sinh động, chân xác, trong dạy học
lịch sử cần sử dụng nhiều loại tài liệu khác nhau trong đó tại liệu văn học
(TLVH) là một trong những nguồn tài liệu phong phú, có nhiều lợi thế.
Với chức năng phản ánh cuộc sống, TLVH đã góp phần dựng lại bức
tranh quá khứ lịch sử, trình bày các đặc trưng của các hiện tượng kinh tế,
chính trị, văn hóa, xã hội, những quy luật của đời sống ở từng thời đại một
cách sinh động, hấp dẫn bằng ngôn ngữ và hình tượng nghệ thuật.
Giữa văn học và sử học có mối quan hệ khăng khít. Khoa học lịch sử
dựa vào những nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử có thật trong một giai
đoạn nhất định để khôi phục lại bức tranh quá khứ một cách chân xác, khách
quan, còn văn học dựa trên chất liệu cuộc sống để xây dựng hình tượng, cốt
truyện, mỗi tác phẩm văn học đều mang trong mình dấu ấn của thời đại.
(1)
Trương Hữu Quýnh (CB), Đại cương lịch sử Việt Nam, NxbGD, 2001, 225-226.
12
Những hình ảnh văn học sinh động đó chính là cơ sở để tạo biểu tượng
lịch sử. Hiệu quả của việc tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, trong đó sử dụng TLVH có lợi thế đặc biệt. Trong dạy học lịch
sử, việc miêu tả, tường thuật, giải thích, so sánh, nêu đặc điểm nhân vật lịch
sử v.v…rất được coi trọng. TLVH có cơ sở để giúp giáo viên lịch sử thực
hiện điều đó. Chẳng hạn miêu tả cảnh phá ngục Bãti, ta không thể không sử
dụng bài thơ”14 tháng 7” của nhà thơ Tố Hữu, tố cáo tội ác của thực dân
Pháp đối với các nước thuộc địa ta có thể sử dụng tài liệu của Hồ Minh trong
tác phẩm” Bản án chế độ thực dân Pháp”, dựng lại chân dung của các nhân
vật lịch sử thời cận đại thế giới như Napôlêông Bônapac, Bĩmác, Chie
…không thể thiếu tài liệu miêu tả của các tác giả kinh điển tiêu biểu như Mác
trong “Ngày 18 tháng Sương mù của Napôlêông Bônapac” v.v…
Trong lịch sử dân tộc, nhiều tác phẩm nổi tiếng mà ở đó những kiến
thức lịch sử có giá trị văn học đã kết chặt trong nội dung, bố cục và phương
pháp thể hiện khiến cho nó trở thành những tác phẩm “văn sử bất phân”. Có
thể dẫn ra áng thơ thần của Lý Thường kiệt-“Nam quốc sơn hà” như một bản
tuyên ngôn bất hủ về độc lập, chủ quyền giang sơn gấm vóc và ý chí của một
dân tộc quyết bảo vệ cho được nền độc lập từng phải đấu tranh suốt ngàn năm
Bắc thuộc thảm khốc và đau thương. “Hịch Tướng Sĩ” của Trần Quốc Tuấn
đâu chỉ thức tỉnh ba quân đang ham thích những vui thú thời bình mà còn đúc
kết những kinh nghiệm của cha ông trong lịch sử đấu tranh bảo vệ chủ quyền
của một quốc gia dân tộc thống nhất. “Cáo bình Ngô” của Nguyễn Trãi vang
Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề giáo dục lịch sử đang đặt ra những yêu
cầu cấp thiết. Nền kinh tế thị trường với những mặt tích cực ngày càng được
khẳng định trong quá trình đổi mới toàn diện đất nước song mặt trái của cơ
chế thị trường đã làm thay đổi bậc giá trị của các môn học. Học sinh đua nhau
vào học những ngành có thể kiếm được nhiều tiền sau này, do vậy lịch sử là
môn học ít được quan tâm đúng mức. Trong xu thế phát triển của xã hội hiện
nay, những yếu tố hiện đại, những giá trị tiến bộ đích thực cần được khai thác
để làm phong phú đời sống vật chất tinh thần của nhân dân ta, xây dựng một
nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc đồng thời tiếp thu có chọn lọc những tinh
hoa của nhân loại.
TLVH với sự phản ánh thực qua cách nhìn, thái độ quan điểm của tác
giả đối với hiện tượng được miêu tả nên có tác động mạnh mẽ vào tâm hồn
người đọc. Người đọc sẽ hình thành tình cảm tích cực hay tiêu cực qua tác
động của các tác phẩm văn học.
Học sinh không chỉ được giáo dục về tư tưởng, đạo đức khi tiếp xúc với
văn học mà những hình tượng văn học điển hình còn tạo hứng thú học tập lịch
sử cho các em, các hình tượng này chính là “chất nhụy kết tinh từ cuộc sống”,
là nguyên mẫu cuộc sống đã được nhà văn chọn lọc, tô đậm những nét điển
hình, gia tăng những chi tiết cần thiết, tái tạo lại thành một chỉnh thể thẩm mĩ,
tác động sâu sắc vào trí tuệ, gợi sự liên tưởng trong tâm trí người đọc. Do vậy,
việc sử dụng TLVH góp phần làm cho trái tim các em thực sự rung động, say
mê, hứng thú học tập lịch sử.
2.1.3. Ý nghĩa phát triển
Học lịch sử nhằm “ôn cố tri tân” để khai thức những giá trị tốt đẹp của
truyền thống dân tộc, đem những kinh nghiệm, những bài học lịch sử của cha
ông vận dụng vào việc thực hiện những nhiệm vụ trong hiện tại và hướng tới
tương lai, có như vậy mới thực hiện “ học đi đôi với hành, lí luận đi đôi với
thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội”.
15
2.2.2.1. Kể chuyện lịch sử
Những mẩu chuyện lịch sử luôn cuốn hút học sinh, với ngữ điệu và các
thao tác sư phạm phù hợp, giáo viên khi kể một câu chuyện lịch sử không
những khiến học sinh dễ nhớ và nhớ lâu sự kiện mà tâm hồn, trái tim các em
cúng sẽ thực sự rung cảm.
Ví dụ, dạy bài “Phong trào cách mạng 1930-1931 và cuộc đấu tranh phục
hồi lực lượng cách mạng”, ta có thể sử dụng hồi kí của Nguyễn Duy Trinh để
kể chuyện về cuộc đấu tranh của các chiến sĩ ở trong tù thời kì 1932-1935.
Tại nhà lao Vinh, đồng chí Nguyễn Duy Trinh cùng những chiến sĩ cộng
sản nơi đây đã cho ra một tờ báo rất đặc biệt làm công cụ tuyên truyền và
tranh đấu. Đó là tờ báo hàng ngày, không cần in ấn mà là một tờ báo miệng,
đồng chí Nguyễn Duy Trinh kể lại “hàng ngày, vào đúng giờ bọn gác ngục
nghỉ trưa, chúng tôi cử từng người leo lên ô cửa ô vuông phòng giam, đọc
những bài mình được phân công chuẩn bị nói…Tờ báo miệng, hay nói đúng
đắn hơn, đài phát thanh của chúng tôi được anh em trong lao hết sức hoan
nghênh. Ngày nào cũng phát thanh rất nhiều mục, thơ có, văn có, anh chị em
nghe không chán, lại nói rất sát với hoàn cảnh nhà lao, người nghe càng thú
và người nọ truyền người kia”
(1)
. Nhờ sự đấu tranh kiên trì, bất khuất của
những con người yêu nước đó mà sức sống của Đảng không bị tiêu diệt”.
2.2.2.2. Xây dựng các bài miêu tả, tường thuật
Nhiều tác phẩm văn học hiện thực phê phán giai đoạn 1930-1945 như
“Bước đường cùng “ (Nguyễn Công Hoan), “Số đỏ”(Vũ Trọng Phụng), “Tắt
đèn” (Ngô Tất Tố) đã vạch trần bộ mặt của bọn thực dân, phong kiến và phản
ánh đời sống tối tăm, cực khổ của nhân dân ta, nhất là nông dân. Các hồi kí
Có những ông già nó khảo tra
(1)
Thơ văn cách mạng (1930-1945) NxbGD, HN 1964, tr13
18
Không khai, nó chém giữa sân nhà
Có chị gần sinh không chịu nhục
Lấy vồ nó đập vọt thai ra…”
Giảng bài Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII , miêu tả cảnh quần
chúng cách mạng Pari tấn công phá ngục Baxti, ta có thể sử dụng đoạn trích
sau đây trong bài thơ" Ngày 14/7" của nhà thơ Tố Hữu:
"Và lớn, và bé, đàn ông, đàn bà
Tất cả chiếm, mỗi người đôi khí giới
Anh hàng thịt vung con dao sáng chói
Người lính già quắc thước múa chuôi gươm
Anh hàng giầy quần áo rách bươm
Anh thợ dệt nằm sau cửa xưởng
Cũng đứng dậy uy nghi như võ tướng
Cầm thanh gươm, khẩu súng nhảy ra ngoài
Và thằng con bé bỏng cũng giương oai
Phồng má thổi kèn vang sau gót bố "'
Ví dụ khác, khi giảng bài:" Công xã Pari” trình bày Sự thành lập
công xã ta có thể bám theo mạch logic sau:
- Sự tồn tại của đế chế 2 ( 1852-1870) khiến cho mâu thuẫn của quần
chúng nhân dân Pháp với giai cấp tư sản ăn bám thối nát ngày càng gay gắt"
Đế chế 2 là một chỗ hội hè lớn của làng bịp bợm khắp thiên hạ, bọn lừa đảo
thuộc tất cả các nước đổ xô đến theo tiếng gọi của nó để tham gia vào các
Dưới đạn quân thù tha hồ chết,
Còn tớ đây sốt tỏi tớ đánh tì tì,
Các ngài ơi đổi Pari lấy bít tết" (1)
Cả một đám vô lại tập hợp nhau lại thành một Quốc hội mới (2/1871 )
để toan lo việc đầu hàng Đức, hãy xem những gương mặt tiêu biểu của chính
phủ mới này;
(1)
Văn học Công xã, sđd, tr 31
20
Chie - kẻ đứng đầu chính phủ: Mác gọi hắn là "con quỷ lùn quái dị"
khét tiếng trong các vụ đàn áp đẫm máu phong trào công nhân từ những năm
30 của thế kỉ XIX: "Chie, con người bé nhỏ quái dị đó đã làm cho giai cáp tư
sản Pháp say mê từ non nửa thế kỉ nay. Bởi vì hắn đại diện cho cái tư tưởng
hoàn mĩ nhất chính ngay sự hư bại giai cấp của bọn tư sản đó... với cánh tay
bé nhỏ của một thằng lùn hắn ta thường thích giơ lên trước Châu Âu thanh
gươm của Napôlêông đệ nhất" (2))
Bên cạnh Chie là Tơrôsuy lịch sử xác minh là kẻ thù truyền kiếp của dân
nghèo khó, là một kẻ bảo thủ tới đường gân thớ thịt, một kẻ ham danh vọng
đến điên cuồng, cục cằn, thô lỗ và cô độc. Số còn lại đều nổi tiếng vì thành
tích bất hảo: Phavơrơ lành nghề trong việc làm các giấy tờ giả mạo,
Giuynximông hám danh vọng như hám vàng, Giuypheri kẻ bất tài vô lại hay
Clêmăngtônua, Vinoa coi mạng người như sâu bọ.v..v...
Khi mà "Chính phủ vệ quốc" đã lộ rõ nguyên hình là "Chính phủ phản
quốc" thì nhân dân đã lập tức bầu ra ủy ban trung ương vệ quốc quân - một
chính phủ cách mạng đối lập với chính phủ Véc sai.
lao động, sựu nghiệp giai cấp vô sản toàn thế giới. Vì thế sự nghiệp đó là bất
diệt" (2)
2.2.2.3. Dùng tài liệu văn học để khắc sâu kiến thức
Giáo viên khi dạy học lịch sử nếu biết khắc sâu những kiến thức cơ bản
bằng các phương pháp phù hợp sẽ giúp học sinh hiểu bài sâu sắc, trên cơ sở
đó trình độ nhận thức của các em sẽ được nâng lên ở mức khái quát lí luận,
việc khắc sâu kiến thức cũng là một yếu tố quan trọng để giáo dục tư tưởng
chính trị, hình thành thế giới quan khoa học và phát triển năng lực tư duy của
hoc sinh.
Khi dạy bài “Cuộc vận động dân chủ 1936-1939” giáo viên khái quát
hóa bức tranh đấu tranh trong thời kì dân chủ 1936-1939- thời kì đấu tranh
công khai hợp pháp xen lẫn đấu tranh bí mật, bất hợp pháp, đấu tranh ở cả
nông thôn và thành thị:
“Chống phát xít cường quyền hiếu chiến
(1)
(2)
Nội chiến ở Pháp 1871, Sđd, 26.
Theo : Văn học công xã, Sđd, tr 77
23
Khắp năm châu, trận tuyến bình dân
Trùng trùng cách mạng ra quân
Phất cao cờ đỏ công nhân dẫn đầu
Còi máy gọi bến tàu hầm mỏ
Hòn Gai kêu Đất Đỏ đấu tranh
Áo nâu liền với áo xanh
Nông thôn cùng với thị thành đứng lên
Đảng ta con của phong trào
Mẹ nghèo mang nặng khổ đau khôn cầm
Như đứa trẻ sinh nằm trên cỏ
Không quê hương sương gió tơi bời”.(1)
2.2.2.4. Tài liệu văn học kết hợp với tài liệu khác
TLVH chỉ là một trong nhiều nguồn tài liệu sử dụng trong DHLS.
Chính vì vậy, để nâng cao hiệu quả DHLS, cần phải kết hợp TLVH với nhiều
loại tài liệu khác một cách linh hoạt, nhuần nhuyễn. TLVH có thể kết hợp với
một số tài liệu sau:
- Thứ nhất, TLVH kết hợp với tài liệu của Hồ Chí Minh.
Tài liệu Hồ Chí Minh là nguồn tài liệu rất phong phú, góp phần làm
sáng tỏ nhiều vấn đề lịch sử. Tài liệu Hồ Chí Minh kết hợp với TLVH sẽ làm
cho bài học sinh động, cụ thể, học sinh nắm kiến thức một cách sâu sắc. Văn
kiện Đảng là nguồn tư liệu đáng tin cậy trong nghiên cứu và giảng dạy lịch
sử, góp phần nhận thức đầy đủ, đúng đắn về quan diểm, đường lối cách mạng
của Đảng, về sự phát triển của lịch sử dân tộc qua mỗi thời kì đấu tranh cách
mạng. Sử dụng TLVH kết hợp với văn kiện Đảng sẽ làm cho học sinh hứng
thú học tập, củng cố, khắc sâu kiến thức lịch sử.
(2)
Chế Lan Viên toàn tập, Nxb VH, HN 2002, tập 1, 354-355.
Trương Đức Hùng, Thơ Tố Hữu, NxbHN, 2002, tr 109.
(1) (1)
25
Copyright: Tài liệu đại học ©