TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
===***===

ĐỖ THỊ HẠNH

XÂY DỰNG BÀI TẬP VẬT LÍ CÓ NỘI DUNG
THỰC TIỄN ĐỂ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC
“CHUYỂN ĐỘNG NÉM” – VẬT LÍ 10

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
===***===

ĐỖ THỊ HẠNH

XÂY DỰNG BÀI TẬP VẬT LÍ CÓ NỘI DUNG
THỰC TIỄN ĐỂ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC
“CHUYỂN ĐỘNG NÉM” – VẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học
TS. Nguyễn Anh Thuấn

sao chép trong một tài liệu nào. Kết quả nghiên cứu không trùng với kết quả
của tác giả khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với những gì mình khẳng định trên
đây.

Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên thực hiện
Đỗ Thị Hạnh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

BT

Bài tập

BTVL


KẾT LUẬN CHƯƠNG 1............................................................................... 20


CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG BTVL CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN VÀ
SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI 15: “BÀI TOÁN VỀ
CHUYỂN ĐỘNG NÉM NGANG” – VẬT LÍ 10 ......................................... 21
2.1.Mục tiêu kiến thức, kĩ năng về chuyển động ném ngang ........................ 21
2.1.1.Mục tiêu kiến thức................................................................................. 21
2.1.2.Mục tiêu kĩ năng.................................................................................... 21
2.2. Nội dung kiến thức về chuyển động ném ............................................... 22
2.2.1.Chuyển động ném xiên ......................................................................... 22
2.2.2.Chuyển động ném ngang....................................................................... 24
2.3. Xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về “Chuyển động
ném” – Vật lí 10 ............................................................................................. 26
2.3.1. Sự cần thiết phải xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn
về chuyển động ném....................................................................................... 26
2.3.2. Yêu cầu về xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về
chuyển động ném ........................................................................................... 26
2.3.3. Xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về chuyển động
ném ......................................................................................................................27
2.4. Hướng dẫn hoạt động giải các bài tập có nội dung thực tiễn về
chuyển động ném ........................................................................................... 29
2.5. Soạn thảo tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động
ném ngang” - Vật lí 10 trong đó có sử dụng bài tập đã xây dựng ................. 46
2.5.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài 15: “Bài toán về chuyển
động ném ngang” - Vật lí 10 .......................................................................... 46
2.5.2. Tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động ném ngang”
– Vật lí 10 ....................................................................................................... 47
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2............................................................................... 53


thuyết để giải thích các hiện tượng hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra
trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước. Tuy nhiên, việc giải BTVL không
phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc căng thẳng, tích cực
của HS, một sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm đã có để tìm

1


lời giải nêu ra trong bài tập. Khi giải thành công một BT nó sẽ đem đến cho HS
niềm phấn khởi, sẵn sàng đón nhận những BT mới ở mức độ cao hơn.
Tuy nhiên, không phải cứ cho HS làm BT là chúng ta đạt được ngay
các kết quả như mong muốn. BTVL chỉ phát huy tác dụng của nó trong những
điều kiện sư phạm nhất định. Kết quả rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo giải BT phụ
thuộc rất nhiều vào việc có hay không một hệ thống BT được lựa chọn và sắp
xếp phù hợp với mục đích dạy học, với yêu cầu rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho
người học. Trên thực tế đã có một số tác giả nghiên cứu về việc lựa chọn và
sử dụng hệ thống BT chương: “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 trong dạy
học như đề tài: “Hình thành phương pháp giải BT chương: “Động lực học
chất điểm” - Vật lí 10 THPT” của tác giả Vũ Thị Kim Phúc; đề tài: “Xây
dựng và hướng dẫn HS lớp 10 THPT giải hệ thống BT chương: “Động lực
học chất điểm” - Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề” của tác giả Đặng Thị Thu Thuỷ… Nhưng những đề tài này thì chưa
đề cập đến việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng các BT có nội dung thực tiễn
trong dạy học.
Bản thân mỗi bài tập vật lí đã là một tình huống vận dụng tích cực.
Song tính tích cực của nó còn được nâng cao hơn khi nó được sử dụng như là
nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi rèn luyện khả năng tư duy sáng tạo. Do
đó, BTVL có nội dung thực tiễn thực sự là một phương tiện hữu hiệu để tích
cực hóa hoạt động phát triển tư duy của HS trong việc quan sát và giải thích
các hiện tượng thực tiễn.

- Các BTVL có nội dung thực tiễn được sử dụng trong quá trình dạy
học về chuyển động ném - Vật lí 10.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để xây
dựng các BT có nội dung thực tiễn và sử dụng chúng trong tiến trình dạy học

3


về chuyển động ném - Vật lí 10 thì có thể phát huy được tính tích cực và phát
triển được năng lực sáng tạo của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Đặc biệt là lí luận về dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề, xây dựng và sử dụng BT trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông.
- Nghiên cứu mục tiêu kiến thức, kĩ năng về chuyển động ném ngang
và nội dung kiến thức khi dạy học về chuyển động ném - Vật lí 10, để từ đó
xác định các BT cần thiết phải xây dựng trong quá trình dạy kiến thức này.
- Xây dựng các BT có nội dung thực tiễn về chuyển động ném.
- Soạn thảo tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động ném
ngang” - Vật lí 10 theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề, trong đó có sử dụng
BT đã xây dựng.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phương pháp
sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu sách, báo, tài liệu
tham khảo để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài, các căn cứ cho những đề xuất
về tiến trình dạy học.

tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát
triển những phẩm chất năng lực của người học.
Mục đích chính của việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm
là sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn. Cách tốt nhất để hiểu được chính
là vận dụng. Trong quá trình nhận thức vật lí, HS luôn phải thực hiện các thao
tác chân tay (như: bố trí các dụng cụ thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo, thực
hiện các phép đo), các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu
tượng hóa, cụ thể hóa) và các hành động nhận thức (xác định đặc tính bản
chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ). Để HS
có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng
nhanh thì GV luôn phải có kế hoạch rèn luyện năng lực nhận thức cho HS.
Ở trường phổ thông, việc rèn luyện năng lực nhận thức cho HS thông
qua việc giải BT là một phần không thể thiếu. Với việc giải bài tập, người học
có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật
vật lí, những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và vận dụng chúng
để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Trong nhiều trường hợp, dù GV cố gắng
trình bày tài liệu một cách mạch lạc, logic, phát biểu định luật chính xác, làm
thí nghiệm đúng các yêu cầu và cho kết quả chính xác thì đấy mới là điều kiện

6


cần chứ chưa phải là điều kiện đủ để hiểu sâu và nắm vững kiến thức. Chỉ có
thông qua các BTVL ở hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện
cho HS vận dụng linh hoạt các kiến thức để tự lực giải quyết thành công
những tình huống cụ thể khác nhau thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc, hoàn
thiện và trở thành vốn riêng của người học.
Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra HS
phải phân tích đề bài, phải tái hiện kiến thức, vận dụng các thao tác tư duy
như: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa để xác lập

cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Như vậy năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ
những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó,
chỉ phải bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của HS sẽ là đích
cuối cùng của dạy học, giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng
lực của HS cần đặt đúng chỗ của nó trong mục đích dạy học.
Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng chủ
yếu năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực
của con người dưới sự tác động, rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình
thành và phát triển phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để
phát triển năng lực.
* Khái niệm sáng tạo
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một
khó khăn, bế tắc nhất định [5].
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất, tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng
thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới [5].

8


Đối với HS, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải
quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được
khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân HS. HS sáng tạo cái mới
đối với chúng nhưng thường không có giá trị cho xã hội. Để có sáng tạo, chủ
thể phải tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả
là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường mà có tính mới
mẻ đối với loài người.

1.1.3.1. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức
mà HS không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một
khuôn mẫu có sẵn. Nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần các
kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động đã có mà phải tìm tòi sáng tạo mới
giải quyết được và khi giải quyết được thì HS đã thu được kiến thức, kĩ năng
cách thức hành động mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết,
câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới (kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động
mới) phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được chứ không phải câu hỏi chỉ
đơn thuần yêu cầu nhớ lại các kiến thức đã có.
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người
gặp phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm
vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không
đủ. Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được những mâu
thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới.
Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là giải quyết
vấn đề nhận thức.

10


Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải
quyết mà HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn
giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải
quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này
kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề xuất vấn đề và giải quyết
vấn đề đã đề xuất. Có nhiều cách tạo tình huống có vấn đề: từ kinh nghiệm
cuộc sống, quan sát tự nhiên, thí nghiệm, kể chuyện lịch sử, giải BTVL…
Tổ chức tình huống có vấn đề chính là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức

- Hoàn thành công việc theo từng giải pháp đã dự kiến trong một thời
gian ngắn, chọn lựa trong số đó giải pháp tối ưu.
- Nhanh chóng qua một số ít bài, tự rút ra một sơ đồ định hướng giải
các bài tập cùng loại.
- Chuyển tải được sơ đồ định hướng hành động giải các bài tập phức
hợp thuộc loại nào đó sang sơ đồ định hướng giải các kiểu, phân kiểu bài tập
phức hợp khác.
1.1.3.3. Tiến trình dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề gồm 2 giai đoạn chủ yếu: đó là xây dựng
(tạo) tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề. Cũng có thể coi tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề bao gồm bốn giai đoạn:
- Giai đoạn làm xuất hiện vấn đề: GV mô tả một ví dụ cụ thể để xây
dựng tình huống có vấn đề, phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Vấn đề (câu hỏi): GV nêu ra câu hỏi có vấn đề, phát biểu vấn đề cần
giải quyết.
- Giai đoạn giải quyết vấn đề: gồm 3 bước
1. Đề xuất các giả thuyết
2. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
3. Thực hiện kế hoạch.

12


- Giai đoạn kết luận, vận dụng: gồm 4 bước
1. Thảo luận kết quả và đánh giá.
2. Xác nhận hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
3. Phát biểu kết luận.
4. Đề xuất vấn đề mới.
Vận dụng lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, chúng tôi có thể
xây dựng được tiến trình dạy học một bài học cụ thể trong chương trình vật lí

- BT có nội dung lịch sử: đó là các BT liên quan đến các thí nghiệm vật
lí cổ điển, các phát minh có tính chất lịch sử.
Tuy nhiên đến nay vẫn chưa thực sự có sự thống nhất về tiêu chuẩn
phân loại, vì trong bất kì loại BT nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một
hay nhiều loại khác và đặc biệt là các dấu hiệu phân loại chỉ mang tính chất
bề ngoài, do chưa đề cập gì tới chủ thể giải BT là HS nói chung và hoạt động
tự lực của họ trong quá trình tìm kiếm lời giải BTVL.
1.3. Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí ở trường phổ thông
1.3.1. Xây dựng bài tập trong dạy học vật lí
BTVL phải tạo thành một hệ thống nhất định, phù hợp với phương
pháp lựa chọn và đáp ứng được một mục đích dạy học nhất định. Vì vậy, hệ
thống BTVL xây dựng được phải thỏa mãn các yêu cầu sau:
- Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Tính
phức tạp tăng dần của mối quan hệ giữa những đại lượng và khái niệm đặc
trưng cho quá trình hoặc hiện tượng mô tả trong các BTVL.
- Số lượng các BTVL phải phù hợp với thời gian quy định của chương
trình học.

14


- Mỗi BT phải là một mắt xích trong hệ thống BT, đóng góp một phần
khắc phục những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến của HS trong
học tập.
- Mỗi BT phải đóng góp một phần nào đó trong việc nắm bắt kiến thức,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thói quen vận dụng kiến thức, phát triển năng lực
của HS trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn. Mỗi BT sau phải
đem lại cho HS một điều mới lạ nhất định và một khó khăn vừa sức. Đồng
thời việc giải BT trước là cơ sở cho việc giải BT sau.
1.3.2. Sử dụng bài tập trong dạy học vật lí

nghiên cứu vấn đề.
Trong dạy học, có không ít vấn đề được giải quyết bằng bài tập.
Thông thường, sau khi nêu vấn đề, GV sẽ đưa ra một bài tập phức hợp, chia
nó thành các bài tập bộ phận mà qua việc giải các bài tập đó, HS sẽ thu được
kiến thức mới. Dựa vào phương thức giải, có thể chia BT giải quyết vấn đề
ra làm hai loại:
Giải bằng lập luận logic và biến đổi toán học trên cơ sở những kiến
thức đã biết.
Buộc phải quan sát, tiến hành thí nghiệm. Nói cách khác, trong quá
trình giải BT việc sử dụng lập luận logic và toán học đã biết không dẫn tới
câu trả lời cuối cùng, hoặc tuy dẫn tới kết quả cuối cùng nhưng không rõ có
phù hợp với thực tiễn không thì người học buộc phải quan sát, làm thí nghiệm
mới thu được câu trả lời của bài tập.
Thông thường, GV sử dụng sử dụng BT củng cố ở cuối tiết học hay
cuối phần học của mỗi bài giảng nhằm củng cố kiến thức mới, rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo cho HS tùy theo yêu cầu của từng tiết học.
1.3.2.2. Tiết học luyện tập giải bài tập
Trong các tiết học này, có hai hình thức tổ chức làm việc chủ yếu của
lớp: GV hay một HS giải bài tập trên bảng để HS toàn lớp theo dõi hoặc HS

16


tự lực giải BT. Hình thức đầu được áp dụng khi GV hướng dẫn HS giải các
BT loại mới gặp lần đầu hoặc khi cần giới thiệu định hướng giải BT mới để
cả lớp tập trung, chủ động theo dõi và tích cực tham gia vào tìm kiếm lời giải
bài tập trên bảng, cần lưu ý: khi giải thích sơ đồ định hướng, GV phải trình
bày sao cho các em hiểu rõ từng thao tác, hành động và trật tự của chúng để
tạo điều kiện giải các BT cùng loại.
Hình thức sau thường được dùng để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và kiểm