BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGÔ THỊ THÚY
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH – 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGÔ THỊ THÚY
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
BTHH
CTCT
CTPT
Dd
DH
ĐC
ĐHSP
Đktc
GD & ĐT
GV
HS
KQH
NXB
PPDH
PTHH
Pư
SGK
TN
THPT
Xt
Nội dung, chữ viết đầy đủ
Bài tập hoá học
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Dung dịch
Dạy học
Đối chứng
Đại học Sư phạm
Điều kiện tiêu chuẩn
Bảng 3.1. Bảng kết quả các bài kiểm tra
105
3
4
5
6
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 15 phút
Bảng 3.3. Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1 tiết
Bảng 3.5. Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 1 tiết
106
106
107
107
7
8
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm
tra 15 phút
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực của bài kiểm
tra 1 tiết
9 Bảng 3.8. Bảng mô tả điểm của các bài kiểm tra
10 Bảng 3.9. Bảng thống kê các kết quả điểm kiểm tra của học sinh
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................Error: Reference source not found
6. Phương pháp nghiên cứu.......................Error: Reference source not found
7. Giả thuyết khoa học...............................Error: Reference source not found
8. Điểm mới của đề tài................................Error: Reference source not found
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC.......Error:
Reference source not found
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học......Error: Reference source not found
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [5], [8]........Error: Reference source not
found
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [24]. . .Error: Reference
source not found
1.2. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường
THPT [3], [4], [6], [12], [15], [16], [25] Error: Reference source not found
1.2.1. Khái niệm về tư duy............................ Error: Reference source not found
1.2.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy Error: Reference source not found
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy................Error: Reference source not found
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy..............Error: Reference source not found
1.2.5. Các thao tác của tư duy......................Error: Reference source not found
1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy........Error: Reference source not found
1.2.7. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học......Error:
Reference source not found
1.3. Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học [7], [12], [25].......Error:
Reference source not found
1.3.1. Tư duy khái quát hóa.......................... Error: Reference source not found
1.3.2. Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy.........Error: Reference source not
found
1.3.3. Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học. Error: Reference source
2.2.3. Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa lý luận.....Error: Reference
source not found
2.4. Cách sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa. Error:
Reference source not found
2.4.1. Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới
.................................................................... Error: Reference source not found
2.4.2. Sử dụng bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng...Error:
Reference source not found
2.4.3. Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh.............................................................. Error: Reference source not found
2.4.4. Vai trò của bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong
dạy học hóa học ở trường THPT..................Error: Reference source not found
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....Error: Reference source not found
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm....Error: Reference source not found
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm. . .Error: Reference source not found
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........Error: Reference source not
found
3.3.1. Kế hoạch TNSP....................................Error: Reference source not found
3.3.2. Tiến trình TNSP...................................Error: Reference source not found
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm......Error: Reference source not found
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm........Error: Reference source not
found
3.5.1. Lập bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích và các biểu đồ......Error:
Reference source not found
3.5.2. Tính các tham số đặc trưng thống kê. Error: Reference source not found
3.6. Phân tích kết quả TNSP................Error: Reference source not found
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..............Error: Reference source not found
TÀI
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui hứng thú trong học tập cho HS”.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp Trung học phổ thông.
Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH đã có và
sử dụng những PPDH mới nhằm phát huy hiệu quả cao trong dạy học. Mặc dù trong
một số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới
PPDH. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống truyền thụ một chiều, đặc
biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường
THPT đã hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Vì vậy, việc đổi
mới giáo dục là phải chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời
1
thực tiễn sang một nền giáo dục mới với việc chú trọng hình thành năng lực tư duy
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu
hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.
Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng
lực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và
phương pháp khác nhau. Giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học có
hiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộng kiến
thức một cách sinh động và phong phú. Bài tập hóa học (BTHH) còn được coi là
phương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học trong việc giải quyết
các vấn đề phức hợp trong học tập và thực tiễn đời sống sản xuất. BTHH không chỉ
cung cấp cho học sinh kiến thức mà còn là con đường giành lấy kiến thức và mang
lại hứng thú học tập. Việc giải BTHH còn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, tự
lực, trí thông minh, sáng tạo của HS tức là có khả năng vận dụng sự hiểu biết vào
rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học, song còn mang tính
chất rời rạc, thiếu hệ thống và còn phạm phải những sai lầm trong quá trình sử
dụng. Việc nghiên cứu xây dựng một cơ sở lý luận vững chắc và một hệ thống bài
tập đầy đủ, chính xác để sử dụng nhằm phát huy hiệu quả trong dạy học hóa học ở
trường THPT hiện nay là rất cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây
dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học phần
dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản ở trường THPT và đề xuất cách sử dụng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
-
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập rèn luyện
tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.
-
Hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập trong phần phần dẫn xuất
hiđocacbon thuộc hóa học 11 cơ bản.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư duy
cho HS thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình DH.
-
-
Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở
trường THPT.
-
Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy và sử dụng
bài tập để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học.
-
Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) : Đánh giá hiệu quả hệ thống
bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học
hóa học ở trường THPT.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
-
Xử lí, phân tích các kết quả TNSP.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống bài tập hóa học kết hợp với PPDH phù hợp của GV và khả
năng tự học, tự tìm tòi của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận thức, năng
Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” - hướng vào việc truyền thụ
một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên
ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng
tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn.
-
Nền giáo dục “ứng thí” - mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi,
chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như
năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn. Trong khi đó các kỳ thi tuyển
sinh hiện nay cũng chỉ giới hạn ở một số môn học nên không thể kiểm tra toàn diện
tri thức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách
sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn.
-
Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương pháp
dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của
HS.
-
Việc sử dụng phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế.
-
Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú
-
phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp
với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các
nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
1.1.2.2. Những định hướng cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đối mới PPDH phải đạt được các nội dung sau :
-
Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS trong học
-
Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.
-
Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
-
Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
tập.
• Muốn vậy đòi hỏi người GV phải :
-
Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp.
-
pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực, sự tích
cực, chủ động và phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
1.2. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT
[3], [4], [6], [12], [15], [16], [25]
1.2.1. Khái niệm về tư duy
Theo các nhà tâm lí học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện
chứng đã khẳng định : Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ
có tổ chức cao đó là bộ não của con người. Trong quá trình phản ánh hiện thực
khách quan bằng những khái niệm, phán đoán, ... tư duy bao giờ cũng có mối liên
hệ nhất định với hình thức hoạt động của vật chất, với sự hoạt động của não người.
I.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản
chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
7
Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được các
đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi
đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau".
X.L. Rubinstein cho rằng : Tư duy là sự "thâm nhập vào những tầng mới của
bản thể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trong
cõi sâu bí ẩn : Đặt ra và giải quyết vấn đề của thực tại và cuộc sống, tìm tòi và giải
Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất
mà các giác quan không phản ánh được.
-
Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính
9
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
-
Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
-
Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
-
Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện
-
Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ của chúng theo
một hướng xác định. Phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính
của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt
động này rất phổ biến. Ví dụ : Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các
yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được.
10
-
Tổng hợp: Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc
tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mối
quan hệ một cách định hướng giữa các yếu tố của sự vật vẹn đó và chính vì vậy đã
thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới. Tư duy tổng hợp được phát
triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tư duy. Đây là
hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để
phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích
và tổng hợp đảm bảo cho sự hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của
học sinh.
-
So sánh : Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
tư duy lý luận khoa học.
1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy
-
Khái niệm: Khái niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của
sự vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng
trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để
đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy
luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi
sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
-
Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
-
Suy lí: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành
phán đoán mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để
kết luận).
Suy lí chia làm ba loại : Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai
đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ
chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các
học biểu hiện qua dấu hiệu, hiện tượng phản ứng. Trong đó xảy ra tương tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,
electron, ...).
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là có sự phối hợp chặt chẽ, thống
nhất giữa cái bên trong và biểu hiện bên ngoài, giữa vấn đề cụ thể và bản chất trừu
tượng. Tức là có mối quan hệ bản chất giữa những hiện tượng cụ thể có thể quan
sát được với những quá trình không thể nhìn thấy. Mối quan hệ này được mô tả,
biểu diễn bởi các ký hiệu, công thức, phương trình hóa học, ...
Như vậy, bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng
cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic,
dựa vào dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại
của chất, của quá trình.
Cũng cần phải sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức hóa
học và tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quan
13
sinh động đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn. Với hóa học - môn khoa học lý
thuyết và thực nghiệm - điều đó nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sát
hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng đến quá trình hóa
học mà thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quả
của câc hiện tượng hóa học với bản chất bên trong của nó. Từ đó sẽ xây dựng nên
các nguyên lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thực
tiễn, nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
1.2.7.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri
thức khi tư duy của họ được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân
Tư duy khái quát hóa (KQH) được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.
Dưới góc độ triết học, KQH được coi là một phần hay một mặt trong bản
chất của cái riêng lẻ được tách ra để nhận thức mối quan hệ khách quan ngày càng
sâu sắc của thế giới.
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự
vật và hiện tượng của hiện thực khách quan trên cơ sở những thuộc tính chung nào
đó; hoặc tư duy KQH được xem là một thao tác tư duy phức tạp, là khả năng KQH
của tư duy - quá trình bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một loại, một
nhóm trên cơ sở chúng có một số dấu hiệu hoặc thuộc tính giống nhau sau khi đã
gạt bỏ những dấu hiệu khác nhau riêng lẻ.
Theo quan niệm của các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng
Thủy thì KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau nhưng có chung những thuộc tính liên hệ, quan hệ, … nhất định thành một
nhóm, một loại. KQH đem lại một cái chung nào đó. [25, Tr.254-255]
Như vậy dù ở góc độ nào, về bản chất tư duy KQH cũng được coi là một quá
trình tư duy mà sản phẩm của nó là hình thức phản ánh cái chung, phản ánh mối
liên hệ sâu sắc của các sự vật hiện tượng khách quan.
1.3.2. Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy
Các công trình nghiên cứu tâm lí học đều khẳng định rằng phải đến một mức
độ phát triển nào đó của của vật chất (trước hết là bộ não) thì mới xuất hiện khả
năng KQH. Theo các công trình nghiên cứu của J. Piaget, L.X. Vưgotxki và Đ.B.
Enconhin thì KQH có mầm móng hình thành ở giai đoạn 2 - 3 tuổi, khi trẻ bắt đầu
biết tiến hành các hoạt động với các đối tượng, với các công cụ theo cơ chế bắt
chước. Lúc này, cơ sở để phát triển tư duy của trẻ là hành động với đồ vật và thao
15
tác mẫu (cả lời nói) của người lớn. Chính các hoạt động với đồ vật là cơ sở của sự
KQH để lĩnh hội từ ngữ và khái niệm của trẻ, là cơ sở để trẻ tiến hành KQH kinh
16
Copyright: Tài liệu đại học ©