BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

------------

VÕ MỸ DUNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU
CƠ LỚP 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tơi đã hồn thành xong luận văn thạc sĩ với
đề tài “Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa
hữu cơ lớp 9 ở trương THCS”. Tơi vui mừng với thành quả đạt được và biết ơn sâu
sắc đến q thầy cơ giáo, gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã giúp đỡ tơi khi
thực hiện luận văn này.
Tơi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
- Thầy giáo TS. Lê Danh Bình, đã giao đề tài, dành nhiều thời gian để đọc bản
thảo, bổ sung, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm và thầy giáo TS. Nguyễn Văn Bời đã tận tình
trao đổi, góp ý cho tơi nhiều ý kiến q báu để luận văn được hồn thiện hơn.

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BCHTW
BT

Ban chấp hành trung ương
Bài tập

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

CTCT

Cơng thức cấu tạo

CTPT

Cơng thức phân tử

ĐC
ĐHSP

Đối chứng
Đại học sư phạm

GV

Giáo viên

GS


PTPƯ

Phương trình phản ứng

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

TCN

Trước cơng ngun

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TN
TNSP
TP
TSKH
DD

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra.
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2
Bảng 3.10. Bảng điểm kiểm tra lần 3
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra.
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.14. Số lượng phiếu thăm dò
Bảng 3.15. Tâm trạng của học sinh khi được đặt nhiều câu hỏi
Bảng 3.16. Ý kiến của học sinh về những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi
Bảng 3.17. Ý kiến của học sinh để việc sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả

Trang | 5


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Sơ đồ tư duy cho kế hoạch dạy học phần hóa hữu cơ chương trình lớp 9
Hình 2.2. Sơ đồ tư duy bài “Khái niệm hợp chất hữu cơ và hóa học hữu cơ”
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài “Metan”
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài “Etilen”
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy bài “Axetilen”
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài “Benzen”
Hình 2.7. Sơ đồ tư duy bài “Ancol etylic”
Hình 2.8. Sơ đồ tư duy bài “Axit axetic”
Hình 2.9. Sơ đồ tư duy bài “Glucozo”
Hình 2.10. Sơ đồ tư duy bài “Thực hành: Tính chất của hiđrocacbon”
Hình 2.11. Sơ đồ tư duy về mối liên hệ giữa etilen, ancol etylic và axit axetic

nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của từng người học, từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào q trình dạy học”.
Những năm qua việc đổi mới nội dung, chương trình SGK được thực hiện
khá đồng bộ. Việc đổi mới nội dung chương trình dạy học, đổi mới PPDH đòi hỏi
phải sử dụng phương tiện dạy học phù hợp và ứng dụng CNTT là một trong những
phương tiện quan trọng góp phần đổi mới PPDH.
Một trong những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện khả năng tự học, khả năng tổng hợp, xây
dựng kế hoạch trong học tập và thực tiễn là sử dụng sơ đồ tư duy.
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp grap và lập
sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học
hóa học ở trường phổ thơng. Cụ thể một số cơng trình nghiên cứu như sau:
- Trần Thị Lan Phương (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy nhằm
nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho HS trong giờ luyện tập phần phi kim
lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Vinh.

Trang | 7


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Vũ Thị Thu Hồi (2010), Sử dụng SĐTD hướng dẫn HS ơn tập tổng kết kiến thức
trong các bài luyện tập, ơn tập tổng kết hố học hữu cơ, Hội nghị Hố Học Tồn
quốc lần thứ 5 – Hà Nội (tr 222 – 228).
- Nguyễn Thị Khoa (2010), Sử dụng SĐTD trong dạy và học hố học ở trung học
phổ thơng, Khố Luận TN, ĐHSP TP.HCM.
- Đồn Thị Hồ (2011), Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phần

Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Nghiên cứu về phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bộ mơn hóa học có sử dụng sơ đồ tư duy ở
trường THCS.
- Thiết kế hệ thống sơ đồ tư duy một số bài giảng thuộc phần hóa học hữu cơ lớp 9
THCS.
- Nghiên cứu sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp
9 THCS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 9 THCS.
Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học các bài phần
hóa hữu cơ hóa học lớp 9 THCS.
5. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy vào q trình dạy học hiệu quả thì học
sinh sẽ dễ nhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp được các kiến thức đã học, từ đó
nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn.
6. Phương pháp nghiên cứu

Để hồn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tơi đã sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạy học tích cực,
các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có liên
quan đến đề tài.

Võ Mỹ Dung
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện
nay
1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH trên thế giới hiện nay
Hiện nay, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH.
Sau đây là một số xu hướng cơ bản.
1.1.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã và
đang phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế ngày càng chứng minh
rằng trong q trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thơng tin rộng hơn và nhiều
hơn. Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận
và lựa chọn nguồn thơng tin đa dạng hiện nay. Dạy học cũng như mọi q trình tự
nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình. Ở Việt
Nam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đã có từ lâu. Sau cách mạng
tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân chủ, học tổ, học nhóm,
có chủ trương biến q trình đào tạo thành q trình tự đào tạo, phát huy tính độc
lập sáng tạo của HS. Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS làm
trung tâm trên hai phương diện vĩ mơ và vi mơ, ở đây người dạy phải tính đến nhu
cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư
duy của từng người”. [1]
a) Trên phương diện vĩ mơ
Trong q trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những u
cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng được những u
cầu đó. HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lượng. Một cách
khái qt, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối
quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và u
cầu của xã hội.

rất quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy vừa phải
chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học. GV là người hướng dẫn, vì
vậy phải khơng ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho HS. Người
thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS, giúp HS
học tập tốt.
Trong q trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càng
được chú ý so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm.
1.1.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học
Dạy học bằng hoạt động của người học là q trình dạy học trong đó hoạt
động của HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động. Q
Trang | 12


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

trình học tập là q trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một
cách chủ động, tích cực. Đây chính là q trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
a) Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động:
- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải quyết các
vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đốn, phán đốn, suy luận trên cơ
sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành
thí nghiệm, quan sát, mơ tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận
vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân,
nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập.
- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng xảy
ra trong tự nhiên và đời sống thực tế.
- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp.

HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong các
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học. Có ý thức và biết cách vận dụng
kiến thức hóa học vào đời sống. Thơng qua các hoạt động thì HS khơng những nắm
vững các kiến thức, kỹ năng hóa học mà còn nắm được phương pháp học tập, kỹ
năng hoạt động tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt,
sáng tạo.
1.1.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở Việt Nam
hiện nay
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển
Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần
thiết và cấp bách. Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại
của đất nước. Tức là trước hết "phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học", cần
xác định rõ trình độ của hệ thống dạy học ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến
của dạy học ở Việt Nam hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, "hướng
tìm tòi của chúng ta vẫn phải từ trong lĩnh vực các lí thuyết truyền thống về phương
pháp dạy học" [18]. Trong lý luận dạy học truyền thống, những ưu điểm, những yếu
tố hợp lí của nó vẫn còn giá trị và mang tính tổng qt. Tuy nhiên, do vào thời đại
phát triển khoa học kỹ thuật và cơng nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ bị tụt
hậu, là khơng có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển. Do
đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị của phương pháp dạy
học truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo
dục trong thời đại mới.
Chẳng hạn trong lý luận dạy học truyền thống cũng có nêu ra việc đặt vấn đề
và giải quyết vấn đề "tích cực hố q trình nhận thức của học sinh", nhưng vẫn đặt
nó trong khn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của
thầy và chưa đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của
Trang | 14


Luận văn thạc só giáo dục

phá khởi động cho việc đổi mới phương pháp dạy học. Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩa
khi kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt. Do đó, muốn đánh giá "dạy tốt" thì trước
hết phải kiểm tra đánh giá xem có "học tốt" khơng đã. Chính nội dung và cách thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh
ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy .
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, ln ln
chứa đựng nguy cơ khơng chính xác, dễ sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy
học thì nhất định phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày
càng tiên tiến, có tính khách quan và độ tin cậy cao.
Trang | 16


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

Trên đây, chúng tơi đã trình bày các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
trên thế giới và những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam. Đó là
những cơ sở để đề xuất các mơ hình đổi mới phương pháp dạy học mà chúng ta sẽ
nghiên cứu tiếp sau đây.
1.2. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ
học tập của bản thân. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực
trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của học sinh, giáo viên cần có phương pháp
giảng dạy thích hợp.
Khơng có phương pháp dạy học nào là khơng tích cực. Mức độ tích cực đến
đâu là tùy thuộc vào việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ hay khơng.
1.2.1. Một số phương pháp dạy học cơ bản
PPDH hố học rất đa dạng và ngày càng được sáng tạo thêm trong thực tiễn
giảng dạy. Trong giảng dạy hố học chúng ta cũng cần bắt kịp trào lưu đổi mới

hiện mục tiêu này trong nhà trường.
1.2.1.2. Phương pháp trực quan
Theo GS.TSKH Thái Duy Tun thì: Trực quan trong hoạt động dạy học,
được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính chất của hoạt động nhận thức, trong đó
thơng tin thu được từ các sự vật hiện tượng của thế giới bên ngồi nhờ sự cảm nhận
trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người [10].
Phương tiện trực quan là những cơng cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng
trong q trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm
cho học sinh thơng qua sự tri giác trực tiếp. Ví dụ như các thí nghiệm hóa học, các
vật tự nhiên cây, hoa quả, mơ hình, biểu đồ, phim ảnh để dạy học...
Do tầm quan trọng của trực quan trong dạy học mà hệ thống thiết bị dạy học
ra đời ngày càng phong phú và hiện đại. Tuy nhiên ngày nay khoa học hiện đại đã
đi vào nghiên cứu thế giới vi mơ nên cũng cần hiểu về khái niệm trực quan cho phù
hợp.
Trực quan trong dạy học hóa học, quan trọng nhất là sử dụng thí nghiệm. Thí
nghiệm là mơ hình đại diện cho hiện thực khách quan. Nó là cơ sở, điểm xuất phát
cho q trình học tập, nhận thức của HS, từ đó xuất hiện q trình nhận thức cảm
tính của HS. Thí nghiệm còn là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn
đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và nó là
phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kỹ
thuật.
Trong các hình thức thí nghiệm thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là
quan trọng nhất. Thí nghiệm do giáo viên thực hiện sẽ là mẫu mực về thao tác cho
HS học tập, HS học được cách thức làm thí nghiệm. Thí nghiệm có thể được sử
dụng trong tất cả các khâu của q trình dạy học. Thí nghiệm biểu diễn của giáo
Trang | 18


Luận văn thạc só giáo dục


dẫn dắt HS bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một lơgíc chặt chẽ có dụng ý của
giáo viên. Hệ thống câu hỏi của giáo viên vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái
Trang | 19


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

hướng tư duy của HS đi theo một lơgíc hợp lí, nó kích thích ở HS tích cực tìm tòi,
trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.
1.2.1.4. Phương pháp nghiên cứu
Bản chất của phương pháp này là người giáo viên nêu lên vấn đề cần nghiên
cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu,
hướng dẫn tài liệu tham khảo rồi tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu tài liệu đó, trong
q trình này người giáo viên theo dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết.
Phương pháp nghiên cứu có cấu trúc lơgíc, các bước tiến hành cụ thể, cấu
trúc của phương pháp gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn lại chia thành một số bước
nhất định:
- Giai đoạn1: Định hướng nghiên cứu, giai đoạn này được thực hiện bằng 2 bước là
đặt vấn đề và phát biểu vấn đề:
 Khi đặt vấn đề giáo viên thơng báo về vấn đề cần nghiên cứu, nêu ra mục đích
chung của việc nghiên cứu, hình thành động cơ ban đầu.
 Trong khi phát biểu vấn đề người giáo viên nêu ra những câu hỏi cụ thể. Những
vấn đề bộ phận cần giải quyết của đề tài, gây hứng thú, nhu cầu nhận thức của HS.
- Giai đoạn 2: Lập kế hoạch, giai đoạn này thực hiện các bước đề xuất giả thuyết.
Giáo viên hướng dẫn HS dự đốn những phương án giải quyết vấn đề nêu ra, lập kế
hoạch giải quyết tương ứng với các giả thuyết. Giai đoạn này được coi là giai đoạn
dự đốn khoa học, làm việc với thí nghiệm, tư duy rất quan trọng để HS tìm cách
giải quyết vấn đề.

đốn dựa trên sự nghiên cứu nhiều sự vật hiện tượng đơn giản nhất để đi đến kết
luận chung, tổng qt về những tính chất, những mối quan hệ và tương quan bản
chất nhất. Ví dụ qua nghiên cứu về tính chất hóa học cơ bản của bazơ học sinh có
thể rút ra tính chất hóa học của từng bazơ cụ thể.
- Bài tập dùng phép suy diễn để hình thành phán đốn: Trong phương pháp này
nhận thức đi từ một ngun lí chung đúng đắn tới một trường hợp riêng lẻ nhất. Ví
dụ sau khi HS thấy được qui luật biến thiên tuần hồn tính chất các ngun tố hóa
học, HS có thể suy diễn ra tính chất hóa học cụ thể của từng ngun tố.
- Bài tập dùng phép qui nạp và suy diễn để hình thành phán đốn: khi biết kết hợp
đúng lúc hai phương pháp qui nạp và suy diễn thì kết quả thu được sẽ tốt hơn. Ví dụ
sau khi dạy phần hiđrocacbon no và khơng no, HS nắm được qui luật tính chất
chung của hiđrocacbon (mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất); khi dạy phần
hiđrocacbon thơm, giáo viên hướng dẫn học sinh suy diễn tính chất và cuối cùng
dùng phép qui nạp tổng kết chung về mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của các
chất.

Trang | 21


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Bài tập dùng phép loại suy để hình thành phán đốn: Loại suy là phép phán đốn
đi từ cái riêng biệt này đến các riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và
những mối quan hệ có tính qui luật của các chất và hiện tượng.
- Bài tập dùng thao tác tư duy khái qt hóa: Khái qt hóa là tìm ra những cái
chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối quan hệ thuộc
về một loại vật thể và hiện tượng.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học phức hợp

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt các bài tốn chứa đựng những mâu thuẫn
giữa cái đã biết với cái cần phải tìm, chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi
là bài tốn nêu vấn đề Ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài tốn Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong
bức thiết muốn giải quyết bằng được bài tốn đó. Trong cách giải và cách tổ chức
giải bài tốn Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác, tích cực cả kiến thức, cả
cách thức giải. Với điều đó, học sinh có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng
tạo.
Bài tốn nêu vấn đề - Ơrixtic trong giảng dạy hố học được xây dựng bằng
các kiểu cơ bản: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và
tình huống nhân quả, có những vấn đề trong hố học nhất là trong lĩnh vực định luật
và học thuyết chủ đạo có thể chứa đựng đồng thời cả 4 tình huống trên. Khi học
sinh tự lực thực hiện tồn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề. Đó là phương pháp
nghiên cứu Ơrixtic.
Như vậy việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtic tuỳ thuộc vào khả
năng của giáo viên, trình độ nhận thức của HS mà chọn mức độ nào cho thích hợp,
khi đó hiệu quả của phương pháp mới được phát huy.
1.2.2.2. Phương pháp dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh
của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,
mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở được phân cơng và
hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá
trước tồn lớp. Khi khơng phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học cụ thể
thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là phương pháp dạy học nhóm.
Trong đó có tổ hợp các phương pháp dạy học hóa học cơ bản như đàm thoại, nghiên
cứu, thí nghiệm hóa học, thuyết trình...
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp
tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm khơng phải một phương pháp dạy học
cụ thể mà là một hình thức tổ chức, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có

lớp. Nói một cách chính xác và thực chất hơn, graph nội dung là tập hợp những yếu
tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với
nhau và diễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngơn ngữ trực
quan, khái qt đồng thời rất súc tích.
Bản chất của graph là một sơ đồ, một mạng hay một mạch thể hiện các kiến
thức cơ bản. Tuy nhiên chúng ta cũng cần lưu ý đến điều kiện để lập một graph nội
dung, nên có sự lựa chọn chứ khơng phải tất cả các bài hóa học trong chương trình
đều áp dụng được phương pháp này. Chỉ nên sử dụng sử dụng phương pháp graph
Trang | 24


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

để dạy những bài học có nhiều kiến thức, phức tạp, gây khó khăn cho sự lĩnh hội tri
thức của người học.
Ưu điểm của graph thể hiện ở những điểm sau: tính khái qt, tính trực quan,
tính hệ thống và tính súc tích.
Ngun tắc xây dựng:
Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học…),
chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ về cấu trúc, ngữ nghĩa), đặt
chúng vào đỉnh của graph. Nối các đỉnh với nhau bằng những cung logic dẫn xuất,
tức là theo sự phát triển bên trong nội dung đó. Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội
dung, còn cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic
phát triển của nội dung. Vậy graph nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan
tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả
logic phát triển bên trong của nó. Trong các dạng graph nội dung dạy học, graph
của bài học là dạng quan trọng nhất.
Các bước thiết lập: