MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài......................................................................................4
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài...............................................................5
III. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu...................................5
IV. Phương pháp nghiên cứu......................................................................5
V. Những đóng góp của đề tài....................................................................6
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............7
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học........................................................7
1.1.1. Phương pháp dạy học là gì..............................................................7
1.1.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống.....................................9
1.1.2.1. Ý nghĩa của việc dùng lời nói trong dạy học..............................9
1.1.2.2. Phương pháp thuyết trình..........................................................11
1.1.2.3. Phương pháp đàm thoại.............................................................15
1.1.2.4. Phương pháp sử dụng sách giáo khoa.......................................17
1.1.2.5. Phương pháp nghiên cứu...........................................................19
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học........................................................21
1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực.............................................22
1.2.1. Phương pháp Grap............................................................................22
1.2.2. Phương pháp trực quan.....................................................................37
1.2.3. Phương pháp Algorit........................................................................40
1.3. Phương pháp lược đồ tư duy............................................................49
1.3.1. Khái niệm và người sáng chế lược đồ tư duy..................................49
1.3.2. Các quy tắc tiến hành trong lược đồ tư duy.....................................51
1.3.2.1. Ba nguyên tắc chỉ đạo.................................................................51
1.3.2.2. Các quy tắc.................................................................................51
1.3.2.3. Làm thế nào để có một lược đồ tư duy tốt và hiệu quả..............56
1.3.2.4. Ưu điểm và nhược điểm của lược đồ tư duy..............................58
1.3.2.5. Ứng dụng của lược đồ tư duy trong học tập...............................58
1.3.2.5.1. Ứng dụng trong đọc sách............................................................59
2.3.4Lập lược đồ tư duy chương Hidrocacbon thơm..................................93
2.3.5.Lập lược đồ tư duy chương dẩn xuất Halogen-Ancol-Phenol...........94
2.3.6.Lập lược đồ tư duy chương Andehit-Xeton-Axit Cacboxylic.............96
2.4. Thiết kế lược đồ tư duy cho từng phần kiến thức................................97
2.4.1.Lập kế lược đồ tư duy về danh pháp của Hidrocacbon.....................97
2.4.2.Lập lược đồ tư duy về danh pháp cho các dẩn xuất Hidrocacbon....99
2.4.3.Lập lược đồ tư duy cho tính chất hóa học của hidrocacbon no.......100
2.4.4.Lập lược đồ tư duy tính chất hóa học hidrocacbon không no........101
2.4.5.Lập lược đồ tư duy cho ankan.........................................................102
2
2.4.6.Lập lược đồ tư duy cho anken.........................................................103
2.4.7.Lập lược đồ tư duy cho ankin..........................................................105
2.4.8.Lập lược đồ tư duy cho ankadien....................................................107
2.4.9.Lập lược đồ tư duy cho ancol...................................................................109
2.4.10.Lập lược đồ cho dẫn xuất phenol...........................................................112
2.4.11.Lập lược đồ tu duy cho anđehit.............................................................114
2.4.12.Lập
lược
đồ
cho
axit
cacboxylic.............................................................115
2.4.13.Lập lược đồ tư duy tính chất hóa học ankan..........................................116
2.4.14. Lập lược đồ tư duy cho tính chất hóa học của
anken............................117
2.4.15. Lập lược đồ tư duy cho tính chất hóa học của
ankadien.......................118
2.4.16. Lập lược đồ tư duy cho tính chất hóa học của ankin............................119
Đổi mới phương pháp dạy học thì không có nghĩa là loại bỏ những phương pháp
truyền thống. Bởi những phương pháp đó có ưu điểm riêng điều quan trọng là
mình vận dụng và kết hợp như thế nào để phát huy những mặt mạnh, mặt ưu thế.
Với những phương pháp cũ từ trước tới giờ tuy đã có những cải cách và
hiệu quả nhất định nhưng chưa thể nói là thành công được bởi vì chưa phát huy
hết tính chủ động và sáng tạo của học sinh.
Phần kiến thức về hoá hữu cơ của chương trình lớp 11 là phần kiến thức vô
cùng quan trọng. Nó đặt nền tảng cho sự phát triển ngành hoá học hữu cơ nói
riêng và toàn ngành hóa học nói chung. Như vậy, đòi hỏi giáo viên phải có
phương pháp dạy học phù hợp giúp học sinh hệ thống hoá, tìm ra được mối liên
hệ giữa các kiến thức với nhau. Với tinh thần "không có điều gì mới chỉ có
những sự kết nối mới". Trong các phương pháp sử dụng để hoàn thiện, hệ thống
hóa và phát triển kiến thức thì tôi nhận thấy sử dụng lược đồ tư duy trong dạy
học có những nét đặc trưng riêng phù hợp giúp học sinh phát triển tư duy logic,
hệ thống và khái quát hóa kiến thức một cách hiệu quả.
Đó là lý do tôi đã chọn đề tài : Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy nhằm
nâng cao hiệu quả trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11
II.Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
1. Mục đích
Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy để tổ chức hoạt động học tập và áp
dụng vào các giai đoạn trong dạy học nhằm nâng cao nhận thức, kĩ năng khái
quát hóa, tư duy logic, khả năng sáng tạo.
4
2.Nhiệm vụ
- Nghiên cứu các nội dung lí luận liên quan đến lược đồ tư duy trong dạy học
hoá học.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung phần hoá học hữu cơ ở chương trình lớp
5
VI. Cấu trúc của đề tài
Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương II. Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11
Chương III. Kết quả thực nghiệm
6
PHẦN II: NỘI DUNG CHÍNH
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.1.1. Phương pháp dạy học là gì?[8]
* Định nghĩa của phương pháp
Phương pháp nhận thức chân lí khách quan là một phạm trù của triết học,
logic biện chứng và từng ngành khoa học cụ thể.
Theo triết học có thể nêu lên một số những định nghĩa sau đây của khái
niệm phương pháp.
(1) Phương pháp, từ gốc tiếng Hilap “Methodos”, gồm “meta” là “sau”,
odos là “con đường”, nghĩa là con đường dỏi theo sau một đối tượng. Nó có
nhiều nghĩa, ít nhiều, rộng hẹp, nông sâu.
(2) Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ hợp các bước
mà trí tuệ phải đi theo, tìm ra và chứng minh chân lí (trong triết học và trong
các khoa học). Chẳng hạn, phương pháp biện chứng, phương pháp diễn dịch,
phương pháp phân tích hệ thống. Trong trường hợp này “ phương pháp” đồng
nghĩa với tiếp cận và logic.
(3) Phương pháp cũng đồng nghĩa với phương pháp kĩ thuật, biện pháp
giáo viên nói hoặc câu chữ trong sách, nhưng không có biểu tượng và sự hiểu
chính xác cụ thể các vật thể và hiện tượng của thực tiễn khách quan mà các lời
nói, câu chữ ấy diễn tả, thì đó là học vẹt, một điều cực kì nguy hiểm.
Học sinh có thể thu được kiến thức trong khi nghe giáo viên thuyết trình,
kể chuyện hoặc phát biểu của các bạn bè trong lúc đàm thoại, hoặc đọc sách.
Do đó khi nghiên cứu tài liệu mới thường dùng các phương pháp dùng lời sau:
thuyết trình (bao gồm giảng thuật), kể chuyện (diễn giảng), vấn đáp và dùng
sách.
Lời nói của thầy luôn là nguồn phát thông tin, là sự diễn đạt của chân lí, là
nhân tố truyền tư tưởng - tình cảm, có khi để lại suốt đời của người học sinh
những dấu ấn tốt đẹp không phai mờ.
Lời nói của thầy làm cho trò hiểu được tư tưởng chủ đạo nội dung của bài
học, nắm được bản chất của lí thuyết, hiểu được sâu sắc các diễn biến của hiện
tượng. Muốn thế thầy phải biện luận, chứng minh, lật đi lật lai vấn đề, tìm ra
nguyên nhân của một biểu hiện và dự đoán kết quả của nó. Trong các bài giảng
thì thầy có thể đưa vào các kiến thức khác mà không có trong sách giáo khoa
có tác dụng để bổ sung và làm cho học sinh hiểu chắc và sâu thêm kiến thức.
Đối với các phần lí thuyết của môn hóa học, lời nói cũng giữ một vai trò
quan trọng. Đó là dạng mã hóa của chân lí khách quan, hay là công cụ để diễn
đạt nội dung của chân lí khoa học, khái niệm, định luật, học thuyết. Nó cũng là
nhân tố giáo dục tư tưởng – tình cảm, khi giáo viên đề cập tới lịch sử của một
phát minh, tiểu sử của một nhà hóa học, của một danh nhân.
Lời nói của thầy còn là mẫu mực cho trò trong việc phát triển tư duy biện
luận, văn hóa của ngôn ngữ nói (hệ thống tín hiệu thứ hai). Logic trình bày của
thầy phải có tác dụng giúp hình thành logic tư duy cho trò, nó chỉ đạo sự suy
nghĩ của trò.
1.1.2.2.
Phương pháp thuyết trình[8,9]
1.1.2.2.1. Định nghĩa và phân loại phương pháp
* Định nghĩa
giải mang tính chất gải thích chứng minh nhiều hơn.
- Thuyết trình Orictic: Phải có bài toán nhận thức, tuân thủ các nguyên tắc của
dạy học nêu vấn đề.
* Cấu trúc logic của phương pháp.
11
Đối với mỗi vấn đề trọn vẹn, thông thường sự thông báo phải trải qua 4
bước: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận về vấn đề nêu
ra. Mỗi bước có một nhiệm vụ nhất định.
Bước 1. Đặt vấn đề.
Vấn đề được thông báo dưới dạng chung nhất, có một phạm vi rộng,
nhằm gây ra sự chú ý ban đầu của học sinh, tạo ra tâm thế bắt đầu làm việc và
định hướng nghiên cứu.
Bước 2. Phát biểu vấn đề.
Ngay sau khi thông báo đề tài nghiên cứu, giáo viên nêu ra những câu hỏi
cụ thể hơn, thu hẹp phạm vi nghiên cứu, chỉ ra trọng điểm cần xem xét cụ thể
nhằm tạo ra nhu cầu của học sinh đối với kiến thức, gây hứng thú và động cơ
học tập; đồng thời cũng vạch ra nội dung và dàn ý cần nghiên cứu.
Bước 3. Giải quyết vấn đề.
Giáo viên có thể tiến hành giải quyết vấn đề theo 2 logic phổ biến: quy
nạp hoặc diễn dịch.
Theo logic quy nạp, giáo viên có thể áp dụng 3 cách trình bày khác nhau
tuỳ đặc điểm của nội dung:
Quy nạp phân tích từng phần: Nếu nội dung các vấn đề đặt ra (ở bước 2)
tương đối độc lập với nhau, ta có thể giải quyết dứt điểm từng vấn đề, rồi sơ bộ
kết luận về vấn đề đó. Giải quyết xong vấn đề thứ nhất rồi chuyển sang vấn đề
thứ 2,...
Quy nạp phát triển: Các vấn đề cụ thể được giải quyết theo lối “móc
- Truyền đạt được những kiến thức tương đối khó, phức tạp chứa đựng
nhiều thông tin mà học sinh không thể tự mình tìm hiểu được.
- Do nội dung được trình bày logic, lập luận chặt chẽ hoặc hùng biện giúp
phát triển tư duy khoa học và ngôn ngữ ở học sinh. Học sinh sẽ được cách
trình bày một vấn đề, một kỹ năng rất quan trọng trong cuộc sống
- Lời giảng của giáo viên có thể gây cảm xúc và ấn tượng mạnh mẽ, có tác
dụng rất lớn trong việc giáo dục tình cảm, thái độ ở học sinh
- Tiết kiệm thời gian, có thể truyền đạt một lượng thông tin lớn cho nhiều
học sinh trong một thời gian hạn chế
* Nhược điểm.
- Làm cho học sinh bị thụ động, Chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với
tư duy tái hiện do đó dễ làm cho họ chóng mệt mỏi và nhàm chán. Thu được
rất ít thông tin phản hồi từ phía người học do dạy học chủ yếu là truyền thụ
13
một chiều. Chủ yếu sử dụng cơ chế ghi nhớ và tư duy tái tạo của người học. Ít
có sự tham gia tích cực của người học.
- Không giúp học sinh phát triển ngôn ngữ nói và kỹ năng trình bày ý kiến.
Mức độ lưu giữ thông tin của học sinh rất ít do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ của
người nghe thường xuyên bị quá tải.
- Không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như
không thể kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh. Tính cá thể
hóa trong dạy học thấp do giáo viên sử dụng một số phương pháp chung cho cả
nhóm hay cả lớp.
1.1.2.3.
Phương pháp đàm thoại[9, 11]
1.1.2.3.1. Định nghĩa và phân loại
* Định nghĩa.
Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội
đây thí nghiệm là công cụ thường dùng hình thức qui nạp diễn dịch.
- Đàm thoại ơrixtic: GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để
hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, kích thích ham
muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh luận) giữa GV với
cả lớp, giữa các thành viên trong lớp. GV đóng vai trò là người tổ chức sự tìm
tòi HS mới là người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm
thoại học sinh có được niềm vui hứng khởi của sự khám phá, trưởng thành
thêm một bước về trình độ tư duy.
- Đàm thoại ơrixtic tuân thủ các bước trong dạy học nêu vấn đề, chỉ xuất
hiện khi có bài toán ơrixtic, thí nghiệm dùng tạo tình huống có vấn đề mang
tính chất phức tạp.
* Bản chất của phương pháp:
Thầy tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa
trò với nhau, thông qua đó đạt được mục đích dạy học.
1.1.2.3.2. Yêu cầu sư phạm của phương pháp
- Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn
của cuộc đàm thoại.
- Hệ thống câu hỏi phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lý, gắn bó với nhau
thành một thể thống nhất.
- Các câu hỏi được chia thành đơn giản và phức tạp. Số lượng và tính chất
phức tạp của câu hỏi phụ thuộc vào tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu,
kiến thức cần thiết để tiếp thu tài liệu mới, trình độ phát triển của học sinh.
- Sau khi giải quyết xong một vấn đề cần tổng kết lại kết quả của việc giải
quyết vấn đề nêu ra.
15
- Phải đảm bảo nguyên tắc đàm thoại với cả lớp và không bị động “theo đuôi”
lớp. Muốn vậy cần đặt câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ rồi mới chỉ định một học
sinh trả lời, không chiều theo ý muốn của học sinh đi lệch khỏi trọng tâm vấn
đang học tập ở nhà trường mà trong quá trình công tác sau này.
16
Việc cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa để thu nhận kiến thức mới
đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị bài giảng rất cẩn thận, đặc biệt về phương
pháp. Muốn tổ chức hợp lí hoạt động tự lực sử dụng sách giáo khoa của học
sinh khi học bài mới cần lưu ý giải quyết những vấn đề sau:
• Cần định rõ xem những phần nào, những bài hay mục nào, đoạn nào trong
sách giáo khoa có thể cho học sinh tự nghiên cứu, giáo viên không giảng
mà chỉ tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu kiến thức mới.
• Phải thay đổi như thế nào những nhiệm vụ đặt ra cho học sinh lúc tự
nghiên cứu sách giáo khoa cho phù hợp với khả năng và sự chuẩn bị của
học sinh.
• Hoạt động tự nghiên cứu sách giáo khoa trong giờ học cần được phối hợp
với những phương pháp dạy học nào khác.
Hiện nay những vấn đề nêu ra trên đây chưa được giải đáp đầy đủ. Nhưng
những công trình nghiên cứu và kinh nghiệm của các giáo viên tiên tiến đã
cho phép kết luận sơ bộ rằng: Khi tìm hiểu những phần có tính chất mô tả, các
sự kiện hoặc những đoạn khái quát hoá một phần nhỏ của giáo trình thì dùng
phương pháp cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa là tốt hơn phương pháp
trần thuật. Chẳng hạn cho học sinh tự nghiên cứu trạng thái tự nhiên của các
nguyên tố và hợp chất của chúng, ứng dụng của các chất nghiên cứu, cách điều
chế một số chất trong công nghiệp. Nhưng khi nghiên cứu các định luật, khi
nghiên cứu tiểu sử các nhà Hoá học thì hiệu quả của phương pháp cho học sinh
dùng sách giáo khoa lại kém hơn.
Để cho công việc tự nghiên cứu sách giáo khoa vừa sức với học sinh, giáo
viên cần đề ra những yêu cầu tăng dần dần, từ đơn giản đến phức tạp:
• Lúc đầu (khi học sinh chưa quen) giáo viên đề ra những câu hỏi mà câu
trả lời không có sẵn trong sách giáo khoa, nhưng dễ dàng tập hợp và
Giai đoạn I: Định hướng
Bước 1: Đặt vấn đề. Thông báo về đề tài nghiên cứu, nêu ra mục đích chung
của việc nghiên cứu. Hình thành động cơ ban đầu
Bước 2: Phát biểu vấn đề. Nêu lên những câu hỏi cụ thể, những vấn đề cần
giải quyết của đề tài. Kích thích nhu cầu đối với kiến thức, gây hứng thú nhận
thức cho học sinh.
Giai đoạn II: Lập kế hoạch
Bước 3: Đề xuất giả thuyết. Dự đoán những phương án giải quyết có thể đối
với đề tài.
Bước 4: Lập kế hoạch giải ứng với giả thuyết.
Giai đoạn này coi như giai đoạn dự đoán khoa học, làm việc trong những
phòng thí nghiệm tư duy, rất quan trọng đối với việc giải quyết vấn đề.
18
Giai đoạn III: Thực hiện kế hoạch
Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải
Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch
Với mỗi giả thuyết ta lại thực hiện một kế hoạch và đánh giá việc làm đó
Nêu giả thuyết mà đúng thì chuyển sang bước 7
Nếu giả thuyết mà sai thì quay trở lại bước 3 và tìm giả thuyết khác.
Bước 7: Phát biểu kết luận về cách giải
Giai đoạn IV: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng
Bước 8: Đây cũng chính là giai đoạn IV sau khi thể nghiệm bằng cách ứng
dụng kết luận của kế hoạch giải, ta kết thúc việc nghiên cứu đề tài nếu xét đề
tài đã được giải quyết trọn vẹn. Nếu sau khi giải quyết đề tài ta thấy xuất hiện
vấn đề mới thì tùy theo mức độ mà chuyển lên bước 1 hoặc bước 2.
* Ưu điểm:
- Đây là phương pháp có giá trị trí – đức dục lớn nhất trong việc dạy học. Nó
giáo dục tốt nhất cho học sinh tư duy tự lực sáng tạo, kỹ năng tìm tòi, sáng chế
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nêu ra các phương hướng hoàn thiện PPDHHH trong những năm tới ở
nước ta như sau.
• Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học
• Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống
• Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
• Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
• Vận dụng dạy học theo tình huống
• Vận dụng dạy học định hướng hành động
• Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy
học
• Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
• Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
• Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh
• Cải tiến việc kiểm tra đánh giá
1.2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.2.1. Phương pháp Grap[8, 9, 13, 17]
1.2.1.1.
Khái niệm Grap
20
Graph là một lý thuyết có nguồn gốc từ toán học. Theo tiếng Anh,
“graph” là đồ thị, mạng, mạch. Trong tiếng Pháp, “graphe” cũng có ý nghĩa
tương tự. Như vậy, hiểu một cách chung nhất, graph là một sơ đồ, một đồ thị
hay một mạng, mạch.
Một grap (G) gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh (vertiex) của grap cùng
grap có cách sắp xếp các đỉnh ở các vị trí khác nhau, nhưng vẫn thể hiện được
mối quan hệ của các hình. Trong một grap có thể có đỉnh lại là một grap thì
những đỉnh đó gọi là grap con.
21
Grap vô hướng và grap có hướng
Nếu với mỗi cạnh của grap không phân biệt điểm gốc (đầu) với điểm cuối
(mút) thì đó là grap vô hướng (Undirected grap).
Nếu với mỗi cạnh của grap, ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một
đầu là cuối.
Trong dạy học, người ta thường chỉ quan tâm đến grap có hướng vì grap
có hướng cho biết cấu trúc của đối tượng nghiên cứu.
1.2.1.2.
Cơ sở lí luận của phương pháp
1.2.1.2.1. Cơ sở triết học
Cơ sở triết học của việc chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học là
phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
L.V. Bertalanffy cho rằng "hệ thống" là tập hợp các yếu tố liên kết với
nhau, tạo thành một chỉnh thể thống nhất và tương tác với môi trường.
Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ
toàn vẹn phát triển động, tự sinh thành phát triển thông qua giải quyết mâu
thuẫn nội tại, do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố; là cách phát hiện
ra logíc phát triển của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn
vẹn.
Hệ thống tồn tại một cách khách quan, nhưng tiếp cận hệ thống lại mang
tính chủ quan. Tiếp cận hệ thống một cách khách quan tức là phântích cấu trúc
và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên.
Sự thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ
thống là bản chất của phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống, đó là phân tích
hiệu quả nhất
Thừa nhận tính bất định, tức là tình trạng không có đầy đủthông tin như là
một yếu tố rất khó tránh khỏi trong các quá trình điều khiển phức tạp.
Nhấn mạnh sự cần thiết lựa chọn quyết định trong tập hợp rất nhiều
phương án có thể có.
* Phương pháp tổng hợp hệ thống: là những thao tác đi từ cái bộ phận đến cái
toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc - hệ thống.
1.2.1.2.2. Cơ sở tâm lí học
Mục đích quá trình nhận thức của con người là hình thành tri thức. Tri
thức là những thông tin đã được xử lý qua nhận thức biến thành hiểu biết đưa
vào "bộ nhớ" của con người, có mối quan hệ với kiến thức đã tích luỹ trước.
23
Đối với các nhà khoa học thì hoạt động phát minh bắt nguồn bằng việc
thu thập thông tin từ thế giới khách quan, được xử lý bằng phương pháp đặc
thù để xây dựng thành các tri thức khoa học dưới dạng ngôn ngữ: khái niệm,
biểu thức, công thức, quy luật, định luật.
Trong quá trình nhận thức có các giai đoạn: Tích luỹ thông tin ; khái quát
hoá - trừu tượng hoá ; mô hình hoá các thông tin bằng các tri thức.
Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập của học sinh là quá trình tiếp
nhận thông tin, tri thức khoa học để hình thành tri thức cá nhân. Những thông
tin được giới thiệu tạo điều kiện cho học sinh tri giác sẽ khái quát hoá, trừu
tượng hoá và cuối cùng mô hình hoá thông tin để ghi nhớ theo mô hình.
Mô hình là vật thể được dựng lên một cách nhân tạo dưới dạng sơ đồ, cấu
trúc vật lý, dạng ký hiệu hay công thức tương ứng với đối tượng nghiên cứu
(hay hiện tượng) nhằm phản ánh và tái tạo dưới dạng đơn giản và sơ lược nhất
cấu trúc, tính chất, mối liên hệvà quan hệ giữa các bộ phận của đối tượng
nghiên cứu.
Mô hình là vật đại diện thay thế cho vật gốc có những tính chất tương tự
là việc làm cần thiết nhằm phát triển trí tuệ học sinh.
Sử dụng grap trong dạy học thực chất là hành động mô hình hoá, tạo ra
những đối tượng nhân tạo tương tự về một mặt nào đó với đối tượng hiện thực
để tiện cho việc nghiên cứu.
Có thể nói grap thuộc loại mô hình "mã hoá" về các đối tượng nghiên
cứu. Loại mô hình này có ý nghĩa trong việc hình thành các biểu tượng (giai
đoạn thứ nhất của tư duy), nó cũng có ý nghĩa quan trọng trong các thao tác tư
duy trừu tượng hoá - khái quát hoá. Đặc biệt mô hình grap có ý nghĩa trong
việc tái hiện và cụ thể hoá khái niệm.
* Về mặt tâm lý nhận thức, grap có những ý nghĩa sau:
Grap giúp học sinh có một điểm tựa tâm lý rất quan trọng trong sự lĩnh
hội đề tài dạy học. Từ những hình ảnh trực quan hoặc lời nói của giáo viên mô
tả về đối tượng nghiên cứu, bằng các thao tác tư duy học sinh sẽ chuyển những
thông tin đó sang "ngôn ngữ grap", tức là học sinh tự thiết lập các grap trong
não. Học sinh sẽ dễ dàng hiểu sâu được cái bản chất nhất, chủ yếu nhất, quan
trọng nhất của nội dung học tập. Theo tâm lý học nhận thức, mọi hình ảnh (kể
cả âm thanh) học sinh tri giác được đều được mô hình hoá bằng các thao tác tư
duy, do đó grap đã giúp cho học sinh thuận lợi hơn trong khâu khái quát hoá.
Hình ảnh trực quan là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ và tái hiện tri
thức của học sinh về nội dung bài học. Ngôn ngữ grap ngắn gọn, súc tích, chứa
đựng nhiều thông tin sẽ giúp cho học sinh xử lý thông tin nhanh chóng và
chính xác hơn. Đối với việc ghi nhớ, học sinh không phải học thuộc lòng mà
25
Copyright: Tài liệu đại học ©