BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
–––––––––––––

HOÀNG NGỌC MINH HẢI

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN THỰC HÀNH
TRƯỜNG TRUNG CẤP KỸ THUẬT CÔNG - NÔNG NGHIỆP
QUẢNG BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
–––––––––––––

HOÀNG NGỌC MINH HẢI

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN THỰC HÀNH
TRƯỜNG TRUNG CẤP KỸ THUẬT CÔNG - NÔNG NGHIỆP
QUẢNG BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGHÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.05
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Ngọc Hợi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Những đóng góp cơ bản của đề tài
8. Cấu trúc của luận văn
Chương 1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.2. Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Giải pháp
1.2.2. Quản lý
1.2.3. Quản lý giáo dục
1.2.4. Quản lý nhà trường
1.2.5. Bồi dưỡng
1.2.6. Nghiệp vụ sư phạm
1.2.7. Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
1.2.8. Giáo viên
1.2.9. Giáo viên thực hành
1.3. Đặc trưng cho hoạt động đào tạo và đặc trưng nghiệp vụ sư phạm
của giáo viên thực hành trường TCCN
1.4. Quản lý công tác bồi dưỡng NVSP cho GVTH trường TCCN
Tiểu kết chương 1
Chương 2. Thực trạng công tác quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm cho GVTH trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp
Quảng Bình
2.1. Khái quát về trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp

22
34

36
36
46
61
74


Chương 3. Một số giải pháp quản lý công tác bồi dưỡng NVSP
cho GVTH trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp
Quảng Bình
3.1. Nguyên tắc xây dựng các giải pháp
3.2. Một số giải pháp quản lý công tác bồi dưỡng NVSP cho giáo
viên thực hành trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp
Quảng Bình
3.2.1. Nâng cao nhận thức của các lực lượng tham gia công tác bồi
dưỡng NVSP cho ĐNGV thực hành Trường Trung cấp Kỹ thuật
Công - Nông nghiệp Quảng Bình về sự cần thiết của công tác bồi
dưỡng NVSP
3.2.2. Cải tiến nội dung chương trình và tài liệu học tập cho công tác
bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ giáo viên thực hành trường Trung cấp
Kỹ thuật Công - Nông nghiệp Quảng Bình
3.2.3. Nâng cao năng lực và đổi mới phương pháp dạy học cho giáo
viên giảng dạy tại các lớp bồi dưỡng NVSP cho GVTH trường Trung
cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp Quảng Bình
3.2.4. Đẩy mạnh hoạt động tự bồi dưỡng NVSP cho GV thực hành
của trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp Quảng Bình
3.2.5. Giải pháp tổ chức các điều kiện hỗ trợ trong công tác bồi

95
96
98
99
101
103
103
104
107



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

:

Cán bộ quản lý

CNH-HĐH

:

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

CSVC

:

Cơ sở vật chất


HS

:

Học sinh

NCKH

:

Nghiên cứu khoa học

NVSP

:

Nghiệp vụ sư phạm

QLGD

:

Quản lý giáo dục

TCCN

:

Trung cấp chuyên nghiệp

Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.
Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.

NỘI DUNG

Cơ cấu tổ chức và trình độ được đào tạo của các nhân
sự Phòng, Ban, Khoa, Xưởng trường Trung cấp Kỹ
thuật Công - Nông nghiệp Quảng Bình hiện nay
Cơ cấu % ®é tuæi GV, giảng dạy trường Trung cấp
Kỹ thuật Công - Nông nghiệp Quảng Bình
Kết quả đào tạo của nhà trường trong 6 năm gần đây
Thống kê khả năng giảng dạy lý thuyết, thực hành
của đội ngũ GV
Nhận thức của CBQL và GVTH về nội dung NVSP
Kết quả tự nhận xét về tri thức chuyên ngành và tri
thức nghiệp vụ của GVTH
Nhận xét chung của CBQL và GV về GVTH của
Trường trong lĩnh vực tri thức chuyên ngành và tri
thức nghiệp vụ
Kết quả đánh giá của CBQL và GV về kỹ năng sư
phạm của GVTH

64
65
66
68
70
96
98
99


Biểu đồ
2.1.
Biểu đồ
3.1.
Sơ đồ

các giải pháp
Tỷ lệ % về trình độ đào tạo, cơ cấu tổ chức và nhân
sự trong các Phòng, Ban, Khoa trường Trung cấp Kỹ
thuật Công - Nông nghiệp Quảng Bình
Tương quan mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các giải pháp quản lý công tác bồi dưỡng nghiệp vụ
sư phạm cho GVTH trường Trung cấp Kỹ thuật Công
- Nông nghiệp Quảng Bình được đề xuất
Bộ máy tổ chức của nhà trường

41

101
40

nghề nghiệp của người thầy giáo.
Trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp Quảng Bình thuộc Sở GD
và ĐT Quảng Bình quản lý, là một bộ phận trong hệ thống giáo dục chuyên
nghiệp có nhiệm vụ đào tạo đội ngũ cán bộ kỹ thuật, công nghân kỹ thuật, bồi
dưỡng nhân viên kỹ thuật cho Tỉnh nhà và cho đất nước. Chương trình hành động


2
thực hiện Nghị quyết TW2 khóa VIII và Nghị quyết 11 Tỉnh ủy Quảng Bình về
việc phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH - HĐH tỉnh nhà đã đề ra
các chỉ tiêu cụ thể về đào tạo nguồn nhân lực: Nâng tỉ lệ người lao động qua đào
tạo lên 22% năm 2005; 40 - 50% năm 2010 và trên 50% vào năm 2020; lao động
qua đào tạo nghề năm 2005 đạt 11 - 12%, năm 2010 đạt 21 - 22% và năm 2020
đạt trên 40 %, trọng trách đặt ra cho nhà trường lại càng trở nên nặng nề hơn.
Trong những năm qua, được sự quan tâm của giúp đỡ của các cấp, các
ngành và sự phấn đấu đi lên từ nội lực của mình, Trường đã từng bước đầu tư,
nâng cấp về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và phát triển đội ngũ giáo viên.
Tuy nhiên, do được nâng cấp từ một trường công nhân, đào tạo đa ngành nghề
đa bậc học, nguồn tuyển giáo viên rất đa dạng, bên cạnh một số giáo viên có
trình độ chuyên môn vững vàng, năng lực giảng dạy tốt vẫn còn không ít giáo
viên tuổi đời còn rất trẻ nhiệt tình nhưng về năng lực và kinh nghiệm - nhất là
năng lực về nghiệp vụ sư phạm (NVSP) còn nhiều hạn chế.
Ngoài việc đầu tư phát triển cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ công tác
giảng dạy thì vấn đề phát triển chất lượng đội ngũ, đặc biệt là công tác bồi
dưỡng NVSP là một yêu cầu hết sức cấp thiết của nhà trường hiện nay.
Với mong muốn xây dựng Nhà trường chính quy hiện đại, nâng cao chất
lượng đội ngũ giáo viên, đặc biệt là đội ngũ giáo viên thực hành (GVTH). Từng
bước hoàn thành tốt nhiệm vụ đào tạo, tôi chọn nghiên cứu vấn đề: “Một số giải
pháp quản lý công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên thực hành
trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp Quảng Bình” làm đề tài luận

6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận.
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa
các tài liệu có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, phỏng vấn, thu thập thông tin, đánh giá thực trạng
nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải pháp.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
nhằm thăm dò tính cần thiết và khả thi của các giải pháp.
6.3 Phương pháp thống kê toán học:
Để xử lý số liệu đã thu thập được trong quá trình nghiên cứu.
7. Những đóng góp cơ bản của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm cho giáo viên thực hành trường trung cấp chuyên nghiệp


4
- Nêu lên thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho
giáo viên thực hành trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp Quảng
Bình.
- Đề xuất các giải pháp quản lý công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
cho giáo viên thực hành trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp Quảng
Bình.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
cho giáo viên thực hành trường Trung cấp Kỹ thuật Công - Nông nghiệp
Quảng Bình
Chương 3: Một số giải pháp quản lý công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư

nghiên cứu hết sức công phu, có tính lý luận và thực tiễn cao, đã góp phần vào
việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV. Tuy nhiên đáng tiếc là chưa có tác phẩm
nào có chủ đề (hay tên gọi) nghiên cứu sâu về vấn đề NVSP và quản lý công tác
bồi dưỡng NVSP cho giáo viên thực hành.


6
1.1.1. Khái quát về nghiên cứu vấn đề NVSP và bồi dưỡng NVSP cho
giáo viên thực hành ở nước ngoài
- Từ cuối thế kỷ XIV, J.A.Komenxky (1592-1670) đã đưa ra các nguyên
tắc dạy học trực quan, nhất quán, đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống,...[13].
Những nguyên tắc đó yêu cầu đối với giáo viên thực hành phải có nghiệp vụ về
phương pháp dạy học đảm bảo các nguyên tắc đã nêu.
- Từ khoảng nửa thế kỷ XIX đến nửa cuối thế kỷ XX, nhờ những định
hướng của Chủ nghĩa Mác - Lê nin về các quy luật “sự hình thành cá nhân con
người, về tính quy định về kinh tế - xã hội đối với giáo dục,…” [13,tr112]; nhiều
nhà khoa học Xô Viết cũ đã gián tiếp thể hiện NVSP của GVTH thông qua
hướng dẫn thực hiện các nhiệm vụ về dạy học - giáo dục. Một số tác phẩm tiêu
biểu như Giáo dục học của Ilina. T.A.[29]; Giáo dục học của Savin N.V [18];
- Vào những năm của cuối thế kỷ XX đến nay, khi thế giới quan tâm
nhiều đến vấn đề toàn cầu hoá và sự hình thành phát triển của nền kinh tế tri
thức thì nhiều lĩnh vực của kinh tế - xã hội, trong đó có lĩnh vực GD - ĐT không
còn chỉ là mối quan tâm riêng của mỗi quốc gia mà đã được các nhà khoa học
trong các khu vực và trên thế giới tập trung giải quyết hoặc tổ chức cùng nhau
bàn luận và nghiên cứu. Vấn đề NVSP và bồi dưỡng NVSP cho người GVTH
cũng được các quốc gia và các tổ chức của các nhà khoa học đưa ra bàn luận và
xem nó như là một vấn đề mấu chốt cho việc phát triển GD - ĐT.
+ Ở Thái Lan, từ năm 1998 việc bồi dưỡng giáo viên thực hành được tiến
hành ở các cộng đồng nhằm huấn luyện kỹ năng nghề nghiệp và việc truyền
thông tư vấn giáo dục cho mọi công dân trong cộng đồng, xã hội.

phương pháp dạy học. Người đọc thấy được các yêu cầu NVSP của GVTH và
suy nghĩ làm thế nào để mọi giáo viên thông thạo về nghiệp vụ soạn bài, giảng
bài và đánh giá kết quả dạy học. Các tác phẩm tiêu biểu đã gián tiếp bàn luận về
NVSP như:
Quá trình sư phạm - Bản chất, cấu trúc và tính quy luật của Hà Thế Ngữ,
Giáo dục học của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt, 1987[18]; Những khái niệm cơ
bản về lý luận quản lý giáo dục của Nguyễn Ngọc Quang, 1989[19]; Những vấn
đề cơ bản của giáo dục học hiện đại của Thái Duy Tuyên, 1999[27],…
Để đảm bảo yêu cầu phát triển và chuẩn hoá ĐNGV ở các cấp học, ngành
nghề đào tạo, Luật Giáo dục Việt Nam 2009 (sửa đổi) quy định cụ thể trong
Điều 77 về trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo, về nghiệp vụ yêu cầu của
tất cả các GV tối thiểu phải có chứng chỉ bồi dưỡng NVSP[23].
Trong thời gian qua, một số luận văn thạc sỹ chuyên ngành Quản lý giáo
dục (QLGD) cũng nghiên cứu về vấn đề này với những cách tiếp cận khác nhau


8
như: Luận văn thạc sỹ của Phạm Hưng Phúc (2008) về “Biện pháp quản lý hoạt
động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giáo viên trường Trung học
Giao thông vận tải Huế; Luận văn thạc sỹ của Hoàng Thị Lệ Khanh (2000) về
“Thực trạng và các biện pháp tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP cho sinh viên
trường CĐSP Hải Phòng”. Tuy nhiên, ở các trường nghề, đặc biệt là ở các
trường TCCN của tỉnh Quảng Bình chưa có tác giả nào nghiên cứu về vấn đề
này.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CÓ LIÊN QUAN ĐẾN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.2.1. Giải pháp:
Theo từ điển tiếng Việt giải pháp là: “Phương pháp giải quyết một vấn đề
cụ thể nào đó”[28]. Như vậy nói đến giải pháp là nói đến những cách thức tác
động nhằm thay đổi chuyển biến một hệ thống, một quá trình, một trạng thái
nhất định,... tựu trưng lại, nhằm đạt được mục đích hoạt động. Giải pháp càng

thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một
tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [6].
Hoạt động quản lý bao gồm hai quá trình luôn đan xen và hoà quyện
nhau:
+ “Quản” là quá trình bao hàm sự coi sóc, giữ gìn nhằm duy trì hệ thống ở
trạng thái “ổn định”.
+ “Lý” là quá trình bao hàm sự sửa sang, sắp xếp đổi mới nhằm đưa hệ
thống vào sự “phát triển”.
Nếu trong hoạt động quản lý, nhà quản lý chỉ chú trọng đến “Quản” thì tổ
chức đó dễ dẫn đến trì trệ, bảo thủ. Ngược lại chỉ chú trọng đến “Lý” thì tổ chức
dễ rơi vào thế mất cân bằng, bất ổn định. Chính vì thế, người quản lý phải luôn
xác định và biết điều phối tốt để sao cho trong “Quản” phải có “Lý” và trong
“Lý” phải có “Quản”, làm cho trạng thái của hệ thống luôn ở vị trí cân bằng
động.
Như vậy: Quản lý chính là quá trình giữ gìn sự ổn định để phát triển và sự
phát triển phải luôn tạo được thế ổn định của hệ.
Những quan niệm trên về quản lý có phần không giống nhau nhưng đều
có điểm thống nhất về bản chất của hành động quản lý, đó là: Cách tổ chức
quản lý của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện một cách có
hiệu quả mục tiêu đã định. [26]
1.2.2.2. Chức năng quản lý:
Hoạt động quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách
vận dụng các chức năng quản lý. “Chức năng quản lý là hình thái biểu hiện sự


10
tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý”[28]. Hiện nay
nhiều quan điểm khác nhau về số lượng các chức năng quản lý, nhưng hầu hết
đều đề cập đến bốn chức năng cơ bản sau:
- Chức năng kế hoạch hoá: Kế hoạch hoá là quá trình vạch ra các mục tiêu

11
- “Quản lý giáo dục, quản lý trường học, thực hiện đường lối giáo dục của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo
nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với
ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”.[17].
Như vậy có thể hiểu: “Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ
thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống
giáo dục tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất”.[15].
Nói cách khác, bản chất của quản lý giáo dục là hệ thống những tác động
có tính định hướng của chủ thể quản lý lên các thành tố tham gia vào quá trình
hoạt động giáo dục như: Mục tiêu giáo dục; Nội dung giáo dục; Phương pháp
giáo dục; Lực lượng giáo dục (Người dạy); Đối tượng giáo dục (Người học);
Phương tiện giáo dục (CSVC).
Từ nội hàm của các định nghĩa trên chúng tôi thấy khái niệm quản lý giáo
dục được hiểu theo các cấp độ vi mô và vĩ mô:
- Đối với cấp độ vi mô:
Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục
đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật,…) của chủ thể quản lý giáo dục ở
một cơ sở giáo dục (nhà trường) đến tập thể giáo viên, nhân viên, tập thể học
sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội tham gia giáo dục (trong và ngoài
cơ sở giáo dục) nhằm làm cho cơ sở giáo dục đạt mục tiêu giáo dục của cơ sở.
- Đối với cấp độ vĩ mô:
Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức,
mục đích, kế hoạch, hệ thống, hợp quy luật,…) của chủ thể quản lý giáo dục đến
tất cả các phân hệ của hệ thống giáo dục, bằng cách huy động, tổ chức, điều
phối, điều chỉnh, giám sát một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục nhằm
đưa hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu giáo dục.
1.2.4. Quản lý nhà trường:
Nhà trường là một cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục, như vậy quản
lý nhà trường được tiếp cận theo quan điểm quản lý giáo dục cấp vi mô.

Trong các thành tố nói trên thì thành tố lực lượng dạy học - giáo dục (chủ
yếu là người dạy và người học) có vai trò quyết định, vì chính họ là các chủ thể
sử dụng các phương tiện và tận dụng các điều kiện giáo dục để thực hiện các
phương pháp và hình thức tổ chức với nội dung chương trình đã có nhằm đem
lại kết quả dạy học - giáo dục đúng như mục tiêu mong muốn.
Trong quản lý quá trình dạy học - giáo dục tại mỗi nhà trường thì việc
quản lý lực lượng dạy học - giáo dục (trong đó chủ yếu là đội ngũ người dạy) có
ý nghĩa hơn cả. Quản lý đội ngũ này bao gồm nhiều hoạt động như xây dựng


13
quy hoạch phát triển đội ngũ, tuyển chọn và sắp xếp, đề bạt, thuyên chuyển, thực
hiện các chính sách cán bộ và đặc biệt là công tác bồi dưỡng để nâng cao phẩm
chất, năng lực NVSP cho đội ngũ.
1.2.5. Bồi dưỡng:
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện khoa học và xã hội Việt Nam thì bồi
dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất.[28].
Theo UNESCO thì bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp. Quá
trình bồi dưỡng chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức
và kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu của nghề
nghiệp.
Có nhiều ý kiến bàn luận của các nhà khoa học về thuật ngữ bồi dưỡng.
Tuy nhiên ở đây tác giả chỉ xin nêu ra một số ý kiến bàn về hoạt động bồi dưỡng
trong lĩnh vực nghề nghiệp:
- Bồi dưỡng thực chất là quá trình dạy học nhằm làm giàu vốn kiến thức,
từ việc bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở nuôi
dưỡng, giữ gìn những cái cũ còn phù hợp để mở mang một cách có hệ thống
những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ cho người lao động.
- Bồi dưỡng là quá trình tiếp nối đào tạo nhằm nâng cao năng lực và phẩm
chất chuyên môn cho người lao động, là quá trình cập nhật hoá kiến thức còn

dục con người.
Từ hai định nghĩa về “nghiệp vụ” và “sư phạm” nói trên, chúng ta có thể
hiểu: NVSP là công việc chuyên môn, là trình độ thực hiện công việc của người
thầy giáo trong nghề dạy học. Nếu ở góc độ đánh giá về năng lực GV thì NVSP
cũng có thể được xem là trình độ sư phạm hay tay nghề của người thầy giáo.
Có một số quan niệm cho rằng nghề dạy học chỉ bao gồm công việc dạy
văn hoá và truyền đạt kiến thức chuyên môn cho HS. Nếu theo quan điểm này
thì sau khi học xong, người học chỉ được trang bị cho mình kiến thức về nghề,
còn sử dụng nghề ấy như thế nào? Phục vụ cho ai? Cho cái gì? Thì người học sẽ
gặp phải những trở ngại nhất định. Đồng thời quan niệm trên cũng còn nhiều
hạn chế so với mục tiêu giáo dục là nhằm hình thành và phát triển nhân cách
toàn diện cho người học. Để thực hiện được mục tiêu đó ngành GD và ĐT phải
trang bị cho người học đồng đều trên ba phương diện, đó là trí lực - tâm lực và
thể lực. Vì vậy nghề dạy học theo nghĩa rộng bao gồm cả công việc dạy văn hoá
và giáo dục cho học sinh. Trình độ sư phạm là tổng hợp của nhiều yếu tố thuộc
về trình độ giảng dạy và giáo dục của người GV. Muốn thể hiện tốt trình độ sư


15
phạm, người GV phải có đầy đủ những yếu tố cơ bản như: năng lực, hiểu biết và
kỹ năng, kỹ xảo về ngành chuyên môn giáo dục. Đó là năng lực sư phạm và tri
thức, kỹ năng thể hiện năng lực sư phạm của người GV. Như vậy nói đến NVSP
là nói đến lao động sư phạm của người thầy giáo. Nó bao gồm những kiến thức,
kỹ năng và thái độ, tình cảm đối với nghề dạy học. Nó đảm bảo cho người GV
biết cách tổ chức thực hiện các quá trình giảng dạy và giáo dục theo đúng yêu
cầu, chức năng nhiệm vụ của mình. [15] [28]
Như vậy ta có thể nói rằng: NVSP được hình thành từ hệ thống những
năng lực của người GV (tri thức và kỹ năng nghề nghiệp). Theo Phạm Viết
Vượng thì năng lực sư phạm của người GV là tổ hợp của hệ thống kiến thức và
hệ thống kỹ năng khá đa dạng và phức tạp, bao gồm các nội dung cơ bản sau:

GV phải là một trong những nhân tố đi đầu trong việc vận động để phát triển.
Một GV giảng dạy lâu năm chưa chắc đã là GV dạy giỏi nếu không có sự
vận động cập nhật, bổ sung những kiến thức khoa học mới; điều chỉnh những kiến
thức khoa học đã lạc hậu; vận dụng một cách sáng tạo các kỹ năng sư phạm vào
giảng dạy một cách phù hợp với từng đối tượng người học và từng điều kiện xã hội
cụ thể cho mỗi giai đoạn phát triển. Như vậy để thực hiện được nhiệm vụ giảng dạy
một cách tốt nhất, người GV phải thường xuyên rèn luyện NVSP thông qua quá
trình tự rèn luyện NVSP và tổ chức bồi dưỡng NVSP của đơn vị giáo dục.
Từ phân tích trên, kết hợp với nội dung của hai khái niệm “Bồi dưỡng”,
“Nghiệp vụ sư phạm” có thể nếu lên khái quát vấn đề bồi dưỡng NVSP như sau:
Bồi dưỡng NVSP là một hoạt động đặc thù của nghề dạy học, mang sắc
thái của quá trình dạy học - giáo dục nhằm cập nhật hoặc bổ sung kiến thức và
kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu về NVSP cho người GV để nâng cao chất
lượng và hiệu quả hoạt động GD và ĐT.
1.2.8. Giáo viên:
Ở nước ta cũng như các nước trên thế giới, khái niệm “giáo viên” được
dùng rất phổ biến trong đời sống xã hội và trong các văn bản pháp quy của Nhà
nước. Có nhiều thuật ngữ và danh hiệu được dùng để chỉ người làm công tác
giảng dạy ở các cấp bậc học khác nhau: giáo viên, giáo viên mầm non, cán bộ
giảng dạy, nhà giáo, giảng viên,...
Khái niệm GV được thể hiện ở khoản 1, điều 70, Luật Giáo dục 2005:
Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các
cơ sở giáo dục khác. Nhà giáo phải có các tiêu chuẩn sau [23]:
a. Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt;