TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁÒ DỤC TIỂU HỌC
v ủ THỊ BÍCH
MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ
HOẠT
NHÓM TRONG DẠY
• ĐỘNG
•
•
HỌC TOÁN Ở TIÊU HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
•
•
•
•
C huyên ngành: P hư ơng pháp dạy học T oán ở T iếu học
Người hướng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Thị Hương
HÀ NỘI, 2015
Vũ Thị Bích
M Ụ C LỤC
MỞ Đ Ầ U .................................................................................................................. 1
NỘI DUNG.............................................................................................................. 4
CHƯƠNG 1. C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN.............................................. 4
1.1. Cơ sở lí luận...................................................................................................... 4
1.1.1. Đánh g iá ..................................................................................................... 4
1.1.2. Hoạt động nhỏm ...................................................................................... 5
1.1.3. Đảnh giả hoạt động nhóm trong dạy học toán ở Tiếu học.................... 7
1.2. Cơ sở thực tiễn ...............................................................................................25
1.2.1. Mục đích điều tra .................................................................................... 25
1.2.2. Nội dung điều tra .................................................................................... 25
1.2.3. Đối tượng và thời gian điều tra ............................................................. 25
1.2.4. Phương pháp điều tra .............................................................................25
1.2.5. Kết quả điều tra....................................................................................... 26
CHƯƠNG 2: MỘT SÓ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM
TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU H Ọ C.......................................................29
2.1. Biện pháp 1: Tổ chức lớp bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên về đánh giá,
cách thiết kế các mẫu phiếu, cách sử dụng phiếu............................................. 29
2.1.1. Mục đích...................................................................................................29
2.1.2. Cách tiến hành........................................................................................ 29
2.2. Biện pháp 2: Tăng cường vai trò của cá nhân học sinh và nhóm học
sinh trong đánh giá.................................................................................................36
2.2.1. Mục đích...................................................................................................36
2.2.2. Cách tiến hành........................................................................................ 36
2.3. Biện pháp 3: Kết hợp đánh giá giữa đánh giá kết quả của các đối tượng
học sinh, nhóm, giáo viên trong việc đưa ra kết quả sau đánh g iá ..................38
2.3.1. Mục đích...................................................................................................38
tính tích cực, nâng cao kiến thức, kĩ năng, tự giác, tự lực phát huy năng lực
của học sinh ở tất cả các cấp học, bậc học. Đặc biệt, ở bậc Tiểu học một trong
nhũng năng lực đó là năng lực họp tác.
Tuy nhiên khi tổ chức hoạt động nhóm giáo viên sẽ gặp phải không ít
khó khăn như điều khiển cuộc thảo luận như thế nào cho hiệu quả, có học sinh
không tham gia thảo luận thì làm thế nào.
Hợp tác nhóm phải đảm bảo những yếu tố: Phụ thuộc tích cực vào
nhau, đòi hỏi sự đối mặt, trách nhiệm cao của mỗi cá nhân, kĩ năng giao tiếp,
kĩ năng hoạt động xã hội.
Và một điều rất quan trọng là khi tổ chức hoạt động nhóm thì giáo viên
sẽ đánh giá từng thành viên của nhóm như thế nào? Đó cũng là một vấn đề mà
giáo viên gặp khó khăn và khá băn khoăn. Làm thế nào để hoạt động nhóm
được hiệu quả nhất? Hơn nữa việc đánh giá hoạt động nhóm của học sinh có
thật sự tích cực và hiệu quả và công bằng không lại là một vấn đề? Nếu việc
đánh giá học sinh trong hoạt động nhóm không chính xác sẽ dẫn tới: Một số
học sinh sẽ không tham gia và có tư tưởng đẩy cho một số bạn thực hiện hoạt
động nhóm đó, một số tham gia thì sau khi kết quả đánh giá không chính xác
sẽ chán nản không muốn làm việc và học sinh sẽ thấy không công bằng. Như
1
vậy đã làm phản tác dụng của việc tổ chức hoạt động nhóm, đặc biệt là với
học sinh tiểu học và với môn toán khi mà kiến thức, kết quả là rất rõ ràng thì
đánh giá như thế nào càng thể hiện một cách rõ nét.Vậy phải làm thế nào để
đánh giá được một cách chính xác nhất? Là một sinh viên khoa Tiểu học, tôi
rất băn khoăn làm thế nào để đánh giá một cách tương đối chính xác trong
hoạt động nhóm của học sinh tiểu học và đặc biệt là với môn toán. Vì vậy tôi
xin chọn đề tài “Một số biện pháp đánh giá hoạt động nhóm trong dạy học
toán ở tiễu học”
2. Mục đích nghiên cứu
6. Cấu trúc khoá luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung
chính của khoá luận bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Một số biện pháp đánh giá hoạt động nhóm trong dạy học
Toán ở Tiểu học.
3
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm
Theo quan điểm triết học, đánh giá là thái độ đối với những hiện tượng
xã hội, hoạt động hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng
tương xúng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác
định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá.
Tác giả Richan I Miller cho rằng: Đánh giá được chấp nhận “là sự việc
có giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và
tập thể.
Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin
cậy.
+ Xem xét mức độ phù họp giữa tập họp thông tin này và một tập họp
tiêu chí phù họp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong
kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động
học.
-
về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học
đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ sung.
-
về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến
hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá,
hệ thống hoá kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo,
linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.
5
- về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập,
có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng
của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ
ngược ngoài” giúp người học điều chỉnh hoạt động dạy.
Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục
những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có
những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ
những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
b. Vai trò
Đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục (bao gồm tất cả các hoạt
động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục). Chất lượng giáo
dục được hiểu là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, nghĩa là đánh giá xác định
- Đánh giá cung cấp cơ sở để đưa ra các quyết định với người học:
quyết định để học tiếp lên hay cần phải học lại, phân loại, sắp xếp..
- Đánh giá giúp nhà quản lí đưa ra các quyết định để cải tiến vàhoàn
thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học.
1.1.1.3. Phân loại
a. Theo mục tiêu của việc đánh giá
Đánh giá quá trình (formative): được sử dụng trong quá trình dạy và
học để nhận được các phản hồi từ người học; xem xét mức độ thành công của
việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục.
Đánh giá tổng kết (summative): nhằm tổng kết những gì người học đạt
được, xếp loại người học, đề ra mục tiêu tiếp theo cho người học, lựa chọn
những người thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai;
chứng tỏ hiệu quả của khoá học và hiệu quả việc dạy của giáo viên.
Hai loại hình đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn
toàn khác nhau. Trong giảng dạy ở nhà trường, các cách đánh giá trong tiến
hành thường gắn chặt với giáo viên, còn đánh giá kết thúc thường bám sát vào
mục tiêu dạy học đã đề ra, và có thể tách khỏi giáo viên.
7
b. Theo phương thức thu thập thông tin để đánh giá
KTĐG khách quan
KTĐG chủ quan
Loại định lượng
Loại định tính
nhân với cơ hội của các bệnh nhân khác ở trong phòng bệnh là đánh giá đối
chiếu.
i, Đánh giá theo tiêu chuẩn (norm - referrenced)
- Là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá
nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trong đó việc đánh
giá được thực hiện.
- Trong đánh giá đối chiếu, bài kiểm tra được sử dụng để xác định việc
thực thi của một cá nhân về một hệ các nhiệm vụ xác định có liên quan tới
việc thực thi của những người khác cùng hoàn thành bài kiểm tra đó
ii, Đánh giá theo tiêu chí (criterion - reíerrenced)
- Là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá
nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước.
- Trong đánh giá theo tiêu chí, bài kiểm tra được sử dụng để xác định
việc thực thi của một người theo một số chuẩn mực nhất định.
Sử dụng KTĐG đối chiếu và KTĐG theo tiêu chí
Đánh giá đối chiếu cung cấp sự so sánh với các cá nhân khác nhau;
đánh giá theo tiêu chí so sánh giữa cá nhân đó với một số mục tiêu hay nhiều
mục tiêu đã định ra từ trước
Các bài kiểm tra dùng trong ĐG đối chiếu thường đưa ra một loạt điểm
số, nghĩa là có xu hướng dàn trải những người học ra. Điểm số của bài kiểm
tra theo tiêu chí thường gom những người học lại với nhau; vấn đề ở đây là
việc dàn trải người học ra theo một hạng là không cần thiết cho một bài kiểm
tra theo tiêu chí.
9
Hình dung việc kiếm tra nhảy xa: Bài kiếm tra theo tiêu chí giống nhau
về bước nhảy trong đó vạch nhảy xa đặt cố định là 1m. Bất kì người nào tham
dự kiểm tra này hoặc là người nhảy xa thành công hay không thành công,
Đe thu thập thông tin từ phía học sinh thì giáo viên cần chú ý quan sát,
nghe kết hợp với đánh giá con đường học sinh tìm tòi phát hiện kiến thức
hoàn thiện kĩ năng và thái độ.
b. Bài kiểm tra
Gồm 2 loại:
b.l. Bài kiểm tra nói (kiểm tra miệng): là một thuật ngữ chỉ hoạt động
đánh giá thường xuyên và trực tiếp mặt đối mặt giữa giáo viên và học sinh
trong mỗi bài dạy mới hoặc sau một vài bài đã dạy nhằm đo lường một số
hành vi thể hiện sự hiểu biết và khả năng ứng dụng những điều đã học của
học sinh.
Kiểm tra miệng dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh nhấn
mạnh vào kĩ năng trình bày, giao tiếp của học sinh.
b.2. Bài kiểm tra viết
Kiểm tra viết là hình thức kiếm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời
với nhiều học sinh ở cùng thời điểm. Kiểm tra viết thường được sử dụng sau
khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau
khi học xong toàn bộ chương trình. Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn
đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ. Học sinh phải diễn đạt câu trả lời
bằng ngôn ngữ viết.
Dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học. Gồm 2
loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
c. Bài tập
Giáo viên sử dụng bài tập trong sách giáo khoa hoặc vở bài tập để giao
bài cho học sinh. Ngoài ra, giáo viên có thể biên soạn các bài tập mới phù hợp
với trình độ nhận thức của học sinh.
d. Bài thực hành
11
Là công cụ để đánh giá kĩ năng quan sát, nhận biết, tự chăm sóc bản
+ Dạng thứ hai là các câu tự luận có giới hạn, bài tập loại này có câu trả
lời thường trong một phạm vi nội dung nhất định, hẹp hơn so với dạng bài thứ
nhất
- Phối họp việc sử dụng nhiều phương pháp, cách thức đánh giá : quan
sát, vấn đáp, đàm thoại kết họp phối họp sử dụng các phiếu điều tra trong đó
nổi bật đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết
1.1.2.
Hoạt động nhóm
1.1.2.1. Quan niệm
Dạy học theo nhóm là hình thức giảng dạy đặt học sinh vào môi trường
tích cực, trong đó học sinh được tổ chức thành nhóm một cách thích hợp
Đối với cấp Tiếu học, việc rèn cho các em có kĩ năng họp tác nhóm là
hết sức cần thiết, tạo điều kiện cho các em có cơ hội giao lưu, học hỏi lẫn
nhau, giúp đỡ lẫn nhau, góp phần vào việc giáo dục toàn diện nhân cách cho
học sinh
1.1.2.2. Vai trò, ỷ nghĩa
- Kiến thức của học sinh sẽ giảm bớt phần chủ quan, phiếm diện, làm
tăng tính khách quan khoa học.
- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do
được giao lưu, học hỏi, giữa các thành viên trong nhóm.
- Nội dung thảo luận theo nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau
nhung hướng vào vấn đề cần giải quyết.
- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và trình bày kết quả thảo luận cho
các nhóm.
- Sẽ thuận lợi nếu mọi nhóm chọn một trong những thành viên trong
nhóm làm nhóm trưởng. Nhóm trưởng điều khiển dòng hoạt động thảo luận
của nhóm, gọi tên các thành viên lên phát biêu, chuyên sang câu hỏi khác khi
thích họp, đảm bảo rằng mọi người bao gồm cả cá nhân rụt rè, nhút nhát, ngại
Cách 2: Giáo viên cho học sinh bốc thăm một cách ngẫu nhiên
14
Chắng hạn, một lớp học có 50 học sinh, giáo viên cho học sinh rút thăm
số nhóm một cách ngẫu nhiên, giáo viên có thể chia lớp học thành 10 nhóm,
những học sinh nào có lá thăm trùng số với nhau sẽ được xếp vào một nhóm.
Với cách chia này sẽ giảm được chênh lệch trình độ giữa các nhóm sẽ tạo ra
được sự công bằng, khách quan và khoa học hon
Cách 3: Giáo viên cho học sinh tự nhận nhóm của mình
Đầu tiên giáo viên yêu cầu chia cả lóp thành các nhóm mỗi nhóm có số
lượng người nhất định sau đó sẽ cho học sinh tự nhận nhóm của mình. Với
cách chia này, những học sinh chơi với nhau quen nhau sẽ nhận thành một
nhóm, các thành viên trong nhóm sẽ hiếu nhau hơn, biết từng thành viên
mạnh ở điểm nào. Tuy nhiên cách chia này cũng làm chênh lệch trình độ giữa
các nhóm
Bước 2: Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm thực hiện
Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm và yêu cầu học sinh thực hiện
các công việc mà giáo viên giao cho
Bước 3: Thực hiện hoạt động nhóm
Giáo viên quan sát theo dõi khả năng làm việc nhóm của từng học sinh,
từng thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ của mình
Bước 4: Trình bày kết quả thảo luận
Giáo viên yêu cầu đại diện các nhóm lên trình bày kết quả thảo luận
của nhóm
1.1.2.5. Đánh giả hoạt động nhóm
-
Đánh giá trong quá trình dạy học luôn được xem là khâu quyết định
- v ề kĩ năng, có các mức độ: bắt chước, thuần thục, sáng tạo.
Cơ sở chính để xác định nội dung đánh giá kết quả học tập là mục tiêu
môn học, nội dung bài học và mục đích đánh giá.
Khi xây dựng nội dung đánh giá cần tính đến sự cân đối về dung lượng
và thời lượng dành cho bài học
c. Hình thức đánh giá hoạt động nhóm
16
Việc đánh giá cho mỗi bài học nói chung thường được thực hiện theo
các cách thức sau:
- Đánh giá bằng quan sát quá trình hoạt động
+ Quan sát hoạt động các nhân
+ Thời gian tập chung chú ý
+ Cách thức học tập
+ Cách giải quyết vấn đề khi gặp khó khăn
+ Quan sát hoạt động nhóm
+ Phân công nhiệm vụ trong nhóm
+ Vai trò của các thành viên trong nhóm
4- Việc tham gia và hợp tác của các thành viên trong nhóm
+ Những đóng góp của các thành viên
+ Ket quả hoạt động nhóm
- Đánh giá bằng quan sát hoạt động và kết quả hoạt động
+ Nêu tiêu chí đánh giá
+ Học sinh tự đánh giá mình
+ Học sinh đánh giá lẫn nhau
+ Giáo viên đánh giá
1.1.3.
Đánhơ giá hoạt
Nếu xét theo các lát cắt dọc thì chương trình môn toán gồm có bốn
mạch kiến thức sau:
- Số học (gồm số học các số tự nhiên, số thập phân và phân số) trong
mạch kiến thức này có tích hợp dạy học một số yếu tố đại số nữa
- Các yếu tố hình học
- Đại lượng và đo đại lượng (đo lường). Trong mạch kiến thức này còn
có tích họp dạy học một số yếu tố thống kê nữa.
- Giải toán có lời văn.
Trong đó số học là mạch kiến thức trọng tâm của chương trình. Nó
đóng vai trò trục chuyển động chính, chi phối và hỗ trợ cho các mạch kiến
thức còn lại.
2. v ề các vòng số:
Chương trình môn Toán được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm
nghĩa là các kiến thức được lặp đi lặp lại qua nhiều vòng: vòng sau mở rộng
hơn vòng trước, phát triến và củng cố các kiến thức, kĩ năng đã học trong
vòng trước.
Có thể coi toàn bộ chương trình gồm 7 vòng với “trục chính” là số học
như sau:
- Vòng 1: Vòng các số trong phạm vi 10 (học kì I lớp 1)
- Vòng 2: Vòng các số trong phạm vi 100 (học kì II lớp 1 + học kỳ 1
lóp 2 + nửa đầu học kỳ II lớp 2)
18
-Vòng 3: Vòng các số trong phạm vi 1000 (nửa sau học kì II lớp 2+ học
kì I lớp 3)
- Vòng 4: Vòng các số trong phạm vi 100000 (học kì II lớp 3)
- Vòng 5: Vòng các số tự nhiên (học kì I lóp 4)
- Vòng 6: Vòng các phân số (học kì II lóp 4)
- Vòng 7: Vòng các số thập phân (lớp 5)
khách quan thành 5 loại:
+ Trắc nghiệm ghép đôi
+ Trắc nghiêm điền khuyết
+ Trắc nghiệm trả lời
+ Trắc nghiệm đúng sai
+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Phương pháp quan sát là cách thức thu thập thông tin về đối tượng
bằng cách tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố cố liên quan đến đối
tượng (dựa trên các công cụ quan sát đã thiết kế sẵn). Có hai loại quan sát là
quan sát theo mẫu và quan sát không theo mẫu
- Phương pháp kiểm tra vấn đáp là cách thức thu thập thông tin về đối
tượng trong đó giáo viên sử dụng một hệ thống câu hỏi/ yêu cầu đã chuẩn bị
trước và căn cứ vào các câu trả lời của người học mà đo lường mức độ nắm
vững kiến thức và kĩ năng của người học. Có thể chia kiểm tra vấn đáp thành
3 loại:
+ Kiếm tra vấn đáp ghi nhớ - tái hiện đơn giản
+ Kiểm tra vấn đáp ghi nhớ tái hiện - sáng tạo
4- Kiểm tra vấn đáp ghi nhớ - vận dụng giải quyết vấn đề
Ví dụ: Hoạt động “kiểm tra bài c ũ Ba tính chất nhận thức của hoạt
động kiểm tra bài cũ gồm ghi nhớ- tái hiện đơn giản, ghi nhớ - tái hiện sáng
tạo, ghi nhớ-vận dụng, và ghi nhớ giải quyết vấn đề có mối liên hệ chặt chẽ
với nhau. Ghi nhớ- tái hiện các chi tiết, dữ kiện, nguyên tắc, quy trình...cung
20
Copyright: Tài liệu đại học ©