1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỤY PHƯƠNG TRÂM
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM
GIÚP ĐỠ HỌC SINH YẾU KÉM TOÁN TRONG
DẠY HỌC NGUYÊN HÀM-TÍCH PHÂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGHỆ AN, 2013
2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỤY PHƯƠNG TRÂM
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM
GIÚP ĐỠ HỌC SINH YẾU KÉM TOÁN TRONG
DẠY HỌC NGUYÊN HÀM-TÍCH PHÂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.10
4
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
BDTD
ĐC
GV
HS
HSYK
PPDH
PTTQ
SBT
SGK
SKKN
THPT
TN
Tr
Viết đầy đủ
Bản đồ tư duy
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Học sinh yếu kém
Phương pháp dạy học
Phương tiện trực quan
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Sánh kiến kinh nghiệm
Trung học phổ thông
hiện nay.
1.5. Kết luận chương 1
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM GIÚP ĐỠ HỌC
SINH YẾU KÉM TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH
PHÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nội dung, chương trình chủ đề Nguyên hàm - Tích phân ở
trường Trung học phổ thông
2.2. Một số khó khăn của học sinh yếu kém trong học tập Nguyên
Tran
g
1
1
2
2
3
3
3
3
4
5
5
5
8
9
9
11
14
16
16
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.5. Kết luận chương 3
KẾT LUẬN
DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ, ĐỒNG TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
41
68
69
69
69
81
81
85
86
87
88
91
7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Toán học có vai trò, ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển của khoa học
kỹ thuật và kinh tế xã hội. Mục tiêu dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ
thông (THPT) có nhiệm vụ hình thành và củng cố vững chắc học vấn toán học
phổ thông cho học sinh, tiếp cận với yêu cầu ở các bậc học cao hơn và trong đời
sống. Đồng thời, môn Toán có vị trí rất quan trọng trong trường THPT do nó là
học sinh đóng vai trò rất quan trọng.
Thực tiễn dạy học ở lớp 12 THPT cho thấy, chủ đề Nguyên hàm - Tích
phân là một nội dung kiến thức quan trọng trong chương trình, nhưng đây cũng
là chủ đề có nhiều khó khăn trong dạy và học, gây cho học sinh tâm lí ngại học
phần này. Đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực hoặc xác định những sai lầm thường gặp của học sinh trong giải toán
nguyên hàm, tích phân nhằm nâng cao chất lượng dạy học chủ đề này. Tuy
nhiên chưa có công trình nào quan tâm nghiên cứu các biện pháp sư phạm phù
hợp để giúp đỡ đối tượng học sinh yếu kém toán học tốt hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Một số
biện pháp sư phạm giúp đỡ học sinh yếu kém toán trong dạy học Nguyên
hàm - Tích phân ở trường Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phân hóa để đề xuất một số biện
pháp sư phạm nhằm giúp đỡ học sinh yếu kém toán trong dạy học chủ đề
Nguyên hàm - Tích phân, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở
trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp sư phạm giúp đỡ học sinh yếu
kém trong dạy học môn Toán ở trường THPT.
3.2 Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phân hóa nội tại vào dạy học chủ đề
Nguyên hàm - Tích phân cho học sinh yếu kém toán ở trường Trung học phổ
thông.
9
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm phù hợp và vận dụng vào
dạy học phân hóa nội tại để giúp đỡ học sinh yếu kém trong dạy học chủ đề
Nguyên hàm - Tích phân thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn giúp đỡ học sinh yếu kém trong dạy
học môn Toán
Chương 2. Một số biện pháp sư phạm giúp đỡ học sinh yếu kém trong dạy
học Nguyên hàm - Tích phân ở trường Trung học phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn sử dụng 32 tài liệu tham khảo.
11
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
GIÚP ĐỠ HỌC SINH YẾU KÉM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới
Có thể thấy vấn đề học sinh học kém được khá nhiều nhà tâm lí học và
giáo dục học quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau:
Năm 1964 ở Nga, một số nhà khoa học đã nghiên cứu và phân tích kết
quả lĩnh hội khái niệm ở hàng loạt các môn học của học sinh yếu kém(HSYK)
cho rằng học sinh yếu kém nắm khái niệm còn hời hợt, nặng về những nét nổi
bật có tính chất chủ quan, một số khái niệm bị thu hẹp hoặc quá mở rộng. Các
em còn lầm lẫn giữa các khái niệm và đặc biệt là không vận dụng được khái
niệm. Trước tình hình đó, một số nhà nghiên cứu cho rằng cần phải xét tới hai
mặt: Một là thầy giáo giảng dạy như thế nào? Hai là học sinh học tập ra sao?
trình độ phát triển của các em trong học tập đến đâu? Cũng trong nghiên cứu của
mình, có nhà nghiên cứu còn chỉ ra nguyên nhân của học sinh học kém là ở thái
độ của đứa trẻ đối với việc học, ở đặc điểm động cơ của nó. Những nhà nghiên
cứu đã xây dựng một hệ thống thủ pháp điều chỉnh động cơ học tập của HSYK
mà bản chất là luôn quan tâm giúp đỡ học sinh, sử dụng phương pháp khen
của giáo viên là nguyên nhân cơ bản của tình trạng học kém: vì giáo viên chưa
nắm được một cách toàn diện và sâu sắc những đặc điểm tâm lí của học sinh
kém cho nên chưa có những biện pháp xử lí cá biệt thích hợp. Ngoài ra, còn có
một số nguyên nhân khác nữa phụ thuộc trực tiếp vào chủ thể học sinh, cụ thể là
tính lười biếng, thái độ tiêu cực, tinh thần trách nhiệm và ý thức về bổn phận
người học sinh chưa cao.
Các nghiên cứu của các tác giả A.Brayer; A.Stol (1980); G.Craije (1980);
G.Lehwald (1981); E.Gornhi (1982); S.Mylius (1981); G.Mathes (1979);
S.Frans (1982),…đều đi tới nhận định rằng ở những HSYK dần dần sẽ xuất
hiện:
- Lỗ hổng trong các kiến thức làm cản trở sự lĩnh hội tài liệu mới
13
- Làm chậm sự phát triển các phẩm chất trí tuệ
- Làm trầm trọng thêm những thiếu sót của tổ chức nội bộ và phương
hướng hoạt động học tập, của sự tự kiểm tra, đánh giác cũng như tích độc lập
của việc giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Làm giảm hứng thú học tập cũng như mức độ động cơ nhận thức.
- Hình thành dần dần hệ thống động cơ khác không phù hợp với hoạt
động trí tuệ tích cực.
- Đánh mất niềm tin vào chính mình, cảm thấy không đủ sức lĩnh hội tài
liệu mới và tự cho rằng tất cả mọi nỗ lực cũng không thể nào vượt qua sự thất
bại trong học tập.
- Làm trầm trọng thêm sự vi phạm các qui chế đối với học sinh trong học
đường
Tuy nhiên, các tác giả đều nhất trí cho rằng với những tác động sự phạm
đúng đắn, có thể ngăn ngừa được hoặc làm giảm bớt những hậu quả nêu trên.
Các tác giả đã chỉ ra vô số các nguyên nhân dẫn tới tình trạng HSYK. Tuy
nhiên, kết quả các công trình nghiên cứu dài hơn của các tác giả Z.I.Kalmưcôva,
HSYK toán.
Trần Kiểm cũng là nhà khoa học quan tâm đến việc dạy học cho học sinh
yếu kém. Năm 1976, ông đã tiến hành một điều tra về tình hình và nguyên nhân
học kém của học sinh cấp I và cấp II ở tỉnh Nam Hà, Hà Bắc, Hà Tây và Hải
Phòng. Kết quả cho thấy, nhiều cha mẹ học sinh không quan tâm tới việc học
tập của con em mình, học sinh chưa xác định đúng đắn động cơ học tập, chưa
biết phương pháp học tập, giáo viên còn nhiều hạn chế trong công tác giảng dạy,
trong đó giảng dạy không sát đối tượng là nguyên nhân cơ bản gây ra tình trạng
học kém của học sinh.
Hiện nay ở trường phổ thông đã có một số nghiên cứu để đưa ra những
biện pháp thích hợp để giúp đỡ học sinh yếu kém bộ môn Toán nhưng chủ yếu
là sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) của giáo viên dành cho học sinh cấp tiểu học.
Theo nghiên cứu của chúng tôi khi tiến hành các biện pháp sư phạm giúp đỡ học
sinh yếu kém cho thấy: về kiến thức cơ bản cũng như khả năng vận dụng sáng
15
tạo, linh hoạt các kiến thức vào giải toán của học sinh trong lớp thực nghiệm tốt
hơn học sinh trong lớp đối chứng. Việc vận dụng các biện pháp sư phạm bằng
cách phối hợp nhiều biện pháp, tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực :
- Giáo viên đảm bảo trình độ xuất phát cho học sinh bằng cách rà soát lại
để xác định sự yếu kém của học sinh. Từ đó củng cố vững chắc kiến thức nền.
- Tổ chức cho học sinh học tập vừa sức để rèn luyện những kỹ năng cơ
bản.
- Tăng cường gợi động cơ học tập cho học sinh.
- Chú trọng hướng dẫn cho học sinh phương pháp học tập trên lớp và tự
học ở nhà.
- Kết hợp với một số phương pháp dạy học khác: dạy học phân hóa, đàm
thoại gợi mở,... nhằm đảm bảo vai trò của người thầy là người tổ chức và điều
khiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp học sinh học tập một cách chủ
số giáo viên đặt ra những yêu cầu tối thiểu đối với toàn bộ học sinh dựa trên cơ
sở là những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng đối với học sinh trung bình. Vậy làm
sao để trong cùng một tiết dạy mà học sinh trung bình đạt được những yêu cầu
đó một cách vững chắc, học sinh giỏi đạt được những kết quả cao hơn, học sinh
yếu kém được giúp đỡ để vươn lên đạt yêu cầu? Dạy học phân hóa tính tới trình
độ phát triển khác nhau, tới đặc điểm tâm lí khác nhau của từng học sinh, làm
cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình.
Điều đó làm cho mọi học sinh đều đạt được những yêu cầu cơ bản, làm tiền đề
cho những pha dạy học đồng loạt. Mặt khác, trong dạy học đồng loạt bao giờ
cũng có những yếu tố phân hóa: khi nêu ra một yêu cầu, giáo viên sẽ hướng đến
đối tượng học sinh nào cần được kiểm tra,…
Tổ chức dạy học phân hóa với các cấp độ khó dễ khác nhau sẽ đảm bảo
được tính vừa sức đồng thời tạo được hứng thú học tập cho học sinh, từ đó sẽ
phát huy được tính tích cực của từng đối tượng học sinh.
Theo Nguyễn Bá Kim: Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai
hướng:
17
- Phân hóa nội tại (còn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biện
pháp phân hoá thích hợp trong cùng một lớp học với cùng mốt kế hoạch học tập,
cùng một chương trình và sách giáo khoa.
- Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài) tức là hình thành
những nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn,…[18,tr.257]
Ngoài ra, người giáo viên phải thực hiện tốt việc bồi dưỡng học sinh giỏi,
giúp đỡ học sinh yếu kém để thực hiện tốt nhiệm vụ của người giáo viên.
1.2.2 Dạy học phân hóa nội tại
Dạy học phân hóa nội tại là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết
học, một lớp học có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS là việc sử dụng
những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một
nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ dạy học đồng loạt. Trong những
pha này, ta giao cho học sinh những nhiệm vụ phân hóa thường thể hiện bởi bài
tập phân hóa, từ đó điều khiển họ giải những bài tập này theo từng nhóm và tạo
điều kiện giao lưu gây tác động qua lại cho người học. Ra bài tập phân hóa là để
cho các đối tượng HS khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau với
trình độ khác nhau, họ có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng mạch bài
tập phân bậc, giao cho HS giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với
các đối tượng HS khác. Hoặc ngay trong một bài tập, ta có thể tiến hành dạy học
phân hóa nếu bài tập đó bảo đảm yêu cầu hoạt động cho cả 3 nhóm đối tượng
HS: Bồi dưỡng lấp lỗ hổng cho HSYK, trang bị kiến thức chuẩn cho HS trung
bình và nâng cao kiến thức cho HS khá, giỏi. Để có được bài tập đảm bảo yêu
cầu trên, GV phải nắm chắc kiến thức trọng tâm của từng bài và đầu tư nghiên
cứu cho bài soạn.
Ví dụ 1.1: Sau khi dạy bài: "Tích Phân", Giải tích 12, giáo viên có thể ra
bài tập cho từng đối tượng như sau:
+ Học sinh trung bình trở xuống: Tính tích phân:
2
I1 = ∫ 1 − 5x dx
1
+ Học sinh khá, giỏi: Tính tích phân:
19
3π
4
I2 =
có thể hạ thấp mức độ khó,chứa nhiều yếu tố dẫn dắt,chủ yếu là bài tập mang
tính rèn luyện kĩ năng.GV có thể ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ
xuất phát cho những HSYK để chuẩn bị cho bài học sau.
20
- Phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá học sinh: GV nên đưa ra yêu
cầu cao hơn đối với HS khá giỏi, hạ thấp yêu cầu đối với HSYK. Bên cạnh
những câu hỏi và bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những câu hỏi và bài
tập nâng cao, đào sâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp để phân
loại được HS.
1.2.3 Phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa
Một điều quan trọng trong dạy học là phải xác định được những mức độ
yêu cầu thể hiện ở những hoạt động mà HS phải đạt được vào cuối cùng hay ở
những thời điểm trung gian. Ở đây, thuật ngữ “mức độ”, và do đó cả thuật ngữ
“phân bậc” có thể hiểu vừa theo nghĩa “vĩ mô” vừa theo nghĩa “vi mô”. Theo
nghĩa vi mô, ta nói tới những giai đoạn khác nhau của toàn bộ thời gian thời
gian học ở trường phổ thông, của một lớp hay một cấp học nào đó. Theo nghĩa
vi mô, những mức độ hoạt động được hiểu là những mức độ khó khăn hay mức
độ yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn, trong một tiết học. Hiện nay việc
phân bậc nhiều hoạt động quan trọng còn quá chung, có khi chưa được chú ý,
nhìn chung chưa đáp ứng được nhu cầu của thực tế dạy học. Ngay trong hoàn
cảnh việc phân bậc hoạt động theo nghĩa vi mô chưa được giải quyết tốt trong
chương trình và SGK, người GV vẫn có thể và cần thiết phải cố gắng thực hiện
sự phân bậc hoạt động một cách linh hoạt. Dù theo nghĩa vĩ mô hay vi mô, ta
đều cần nắm được những căn cứ để tiến hành việc này.
Nhờ việc tổ chức hoạt động, đặc biệt là phân bậc hoạt động trong dạy học
mà GV có thể điều khiển trong quá trình dạy học trên lớp tốt hơn thể hiện ở chỗ:
Xác định mục đích, yêu cầu giờ dạy được cụ thể hóa và sát đúng chương trình
hơn; Xác định phương pháp học thích hợp; Trên cơ sở phân bậc mà có thể tuần
bậc:
1. Tính V1 của chuyển động S = 100t - 2t2 tại thời điểm t = 3 giây
2. Tính V2 của chuyển động S = 100t - 2t2 tại thời điểm t bất kì
3. Tính V3 của chuyển động S(t) = f(t) tại thời điểm t tùy ý
- Yêu cầu về trình độ lĩnh hội của HS: Tùy theo mức độ lĩnh hội (tính độc
lập, độ thành thạo) của HS mà phân bậc hoạt động: tìm hiểu, tái hiện, vận dụng
hay sáng tạo.
22
Chẳng hạn, giải phương trình bậc hai có thể chia làm 3 mức độ:
1. Giải theo công thức với phương trình có hệ số bằng số.
2. Giải và biện luận phương trình có tham số.
3. Biến đổi để đưa phương trình ban đầu về dạng bậc hai.
Lưu ý rằng, trong dạy học có thể phân bậc theo từng tiêu chuẩn như trên,
nhưng nhiều khi ta phải phối hợp các tiêu chuẩn đó sao cho phù hợp với trình độ
của HS và yêu cầu của bài dạy.
Phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa đối với môn toán thường
được vận dụng vào khâu dạy kiến thức mới, thực hành giải bài tập và giao bài
tập về nhà. GV chia nhỏ nội dung học tập ra thành nhiều nhiệm vụ. HS khá giỏi
sẽ thực hiện nhiệm vụ khó hơn hoặc nhiều nhiệm vụ hơn hoặc thực hiện không
có sự hướng dẫn. HS trung bình hoặc yếu sẽ thực hiện ít nhiệm vụ đơn giản hơn
hoặc ít hơn, hoặc được những chỉ dẫn, hỗ trợ nhiều hơn.
1.3 Dạy học phân hóa nội tại trong giúp đỡ học sinh yếu kém Toán
1.3.1 Đặc điểm học sinh yếu kém toán
Học sinh yếu kém về Toán là những học sinh có kết quả học tập toán
thường xuyên dưới trung bình. Việc lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng cần
thiết ở những học sinh này thường đòi hỏi nhiều công sức và thời gian so với
những học sinh khác. Sự yếu kém Toán có thể biểu hiện ở nhiều hình thức khác
nhau nhưng nhìn chung thường có 5 đặc điểm:
hay nhu cầu học tập của HS. Khi HS có nhu cầu học nhiều ở một môn học thì
HS sẽ tích cực, chủ động trong việc học tập, những HS có nhu cầu ít hơn thì việc
học cũng ít tích cực hơn. Đặc biệt đối với những HSYK thì các em có tâm lý sợ
học tập, không thấy được tầm quan trọng của môn học. Khi học tập các em
không thường xuyên phát biểu xây dựng bài, không tập trung và không hiểu bài
hoặc hiểu một cách hời hợt.
Việc phân loại đối tượng HSYK rất quan trọng, GV cần phân loại được
các đối tượng HS để có những biện pháp sư phạm phù hợp với từng đối tượng.
Mặc dù tri thức toán, tri thức phương pháp được hình thành và tích luỹ ở người
học trong thời gian dài theo cung bậc từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.
24
Nhưng sự tích luỹ này lại không đồng đều cho từng đối tượng HS. Chính vì vậy,
những HSYK về tri thức Toán, tri thức phương pháp rất cần đến sự dẫn dắt, chỉ
bảo của người GV để các em dần dần xoá đi những lực cản trong quá trình tiếp
thu kiến thức Toán của các em.
Các nghiên cứu của các tác giả A.Brayer; A.Stol (1980); G.Craije (1980);
G.Lehwald (1981); E.Gornhi (1982); S.Mylius (1981); G.Mathes (1979);
S.Frans (1982),…đều đi tới nhận định rằng ở những HSYK dần dần sẽ xuất hiện
những vấn đề sau: Lỗ hổng trong các kiến thức làm cản trở sự lĩnh hội tài liệu
mới; Làm chậm sự phát triển các phẩm chất trí tuệ; Làm trầm trọng thêm những
thiếu sót của tổ chức nội bộ và phương hướng hoạt động học tập, của sự tự kiểm
tra, đánh giác cũng như tích độc lập của việc giải quyết nhiệm vụ học tập; Làm
giảm hứng thú học tập cũng như mức độ động cơ nhận thức; Hình thành dần dần
hệ thống động cơ khác không phù hợp với hoạt động trí tuệ tích cực; Đánh mất
niềm tin vào chính mình, cảm thấy không đủ sức lĩnh hội tài liệu mới và tự cho
rằng tất cả mọi nỗ lực cũng không thể nào vượt qua sự thất bại trong học tập;
Làm trầm trọng thêm sự vi phạm các qui chế đối với HS trong học đường.
Tuy nhiên, các tác giả đều nhất trí cho rằng với những tác động sư phạm
không sát trình độ, thường ra những bài tập quá khó trên sức HS, để HS thất bại
nhiều lần trong quá trình giải toán thì sẽ giết chết niềm lạc quan học tập của họ.
GV chưa liên tục đôn đốc, kiểm tra những kiến thức cũ đã học để làm tiền đề
cho việc học kiến thức mới. GV chưa chú ý đến việc gợi động cơ học tập nhằm
gây hứng thú nhu cầu nhận thức, khơi dậy niềm tin học tập ở khả năng bản thân
HS. GV không chủ động hướng dẫn HS cách tự học, tự tra cứu tài liệu. GV
không hướng dẫn HS nên sử dụng sách vào lúc nào là hợp lý nhất, nên tạo thói
quen làm việc với SGK và tài liệu tham khảo trong giờ học, lúc ở nhà. Hầu hết,
HS đợi GV đọc cho chép, tự đọc sách theo ý của mình.
Nội dung và chương trình của SGK môn Toán 12 đã có nhiều giảm tải,
tuy nhiên vẫn còn những kiến thức khó, trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với
tất cả đối tượng học sinh, các câu hỏi, các bài tập đòi hỏi phải khai thác sâu kiến
thức lý thuyết nên chưa dành thời gian cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy
học. Do thời gian một tiết học hạn chế, khối lượng kiến thức theo chương trình
Copyright: Tài liệu đại học ©