Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ KIỀU
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM
GIÚP ĐỠ HỌC SINH YẾU KÉM MÔN TOÁN 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Trần Thị Kiều Xác nhận của trƣởng khoa chuyên môn
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đào Thái Lai, người thầy
đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Khoa Sau Đại học,
Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các GVcô ở tổ Toán, các em
HS khối 11 trường THPT Nguyễn Huệ - Thái Nguyên đã giúp đỡ, tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập.
Dù đã rất cố gắng, song Luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.

Tác giả Trần Thị Kiều

Chƣơng 2. XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM GIÚP ĐỠ HỌC
SINH YẾU KÉM MÔN TOÁN 11 THPT 26
2.1 Khái quát chương trình môn Toán 11 Trung học phổ thông 26
2.1.1 Về nội dụng chương trình, mục tiêu dạy học môn Toán 11 Trung học
phổ thông 26
2.1.2. Một số chú ý khi dạy học Toán 11 cho HSYK 28
2.2. Định hướng đề xuất các biện pháp sư phạm giúp đỡ học sinh yếu kém
môn Toán 11 ở THPT 32
2.3. Một số biện pháp sư phạm giúp đỡ học sinh yếu kém môn Toán 11
Trung học phổ thông 33
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

ii
2.3.1. Biện pháp 1: Củng cố vững chắc kiến thức “nền”, đảm bảo trình độ
xuất phát 33
2.3.2. Biện pháp 2: Gợi động cơ để kích thích hứng thú, tính chủ động trong
nhận thức của học sinh 39
2.3.3. Biện pháp 3: Luyện tập vừa sức để rèn luyện những kĩ năng cơ bản . 47
2.3.4. Biện pháp 4: Hướng dẫn học sinh phương pháp học trên lớp và tự học
ở nhà 57
2.3.5. Biện pháp 5: Quan tâm phát hiện, sửa chữa những sai lầm thường gặp
cho học sinh yếu kém 60
2.3.6. Biện pháp 6: Thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả quá trình học
tập của HSYK 72
2.3.6.1 Đánh giá 72
2.3.7. Biện pháp 7: Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học trong dạy
học môn Toán 11 78
2.3.8. Biện pháp 8: Tổ chức hoạt động theo cặp, theo nhóm 80
2.4. Kết luận chương 2 84
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 85

Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
HSYK
Học sinh yếu kém
DHPH
Dạy học phân hoá
THPT
Trung học phổ thông Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Môn Toán ở THPT có vai trò, vị trí và ý nghĩa hết sức quan trọng
trong giáo dục phổ thông. Thứ nhất: Môn Toán có vai trò quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu chung của giáo dục phổ thông. Môn Toán góp phần
phát triển nhân cách. Cùng với việc tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo
những tri thức và rèn luyện kĩ năng Toán học cần thiết, môn Toán còn có tác
dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp,
trừu tượng hoá, khái quát hoá rèn luyện những đức tính cẩn thận, chính xác,
tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo, bồi dưỡng óc thẩm mỹ. Thứ hai:
Môn Toán THPT tiếp nối chương trình THCS, cung cấp
,
cao đẳng là (A, B,
.
Mỗi học sinh là một cá thể riêng biệt, các em khác nhau về ngoại hình,
tính cách và khả năng nhận thức trong học tập. Có HS tiếp thu bài học rất

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán 11 THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp sư phạm giúp đỡ HSYK
môn Toán lớp 11 THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Học sinh yếu kém môn Toán 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học Toán 11, đối với HSYK nếu xác định đúng nguyên nhân
và áp dụng những biện pháp dạy học tích cực thì GV có thể giúp đỡ các em HS
vươn lên đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập góp phần nâng
cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc khắc phục tình trạng HSYK môn
Toán 11.
5.2. Khảo sát việc học môn Toán của HSYK lớp 11, đặc điểm của HS
yếu kém Toán, các nguyên nhân học yếu kém Toán của HS và thực trạng giúp
học sinh yếu kém môn Toán, tìm hiểu những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân
các hạn chế đó.
5.3. Đề xuất một số biện pháp sư phạm giúp đỡ HSYK môn Toán 11
THPT.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của
các biện pháp đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các
vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn.
6.2 Phương pháp điều tra, quan sát: Quan sát, thăm dò thực trạng HSYK
môn Toán 11 ở trường phổ thông qua các hình thức: Dạy thử nghiệm, sử dụng
phiếu điều tra, dự giờ, quan sát, phỏng vấn trực tiếp.
6.3 Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu sâu một số trường hợp bồi


1.1 Dạy học phân hóa
1.1.1. Định hướng đổi mới PPDH
Đổi mới PPDH ở trường phổ thông được thực hiện theo các mục tiêu chủ
yếu sau: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS. Bồi dưỡng phương
pháp tự học. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Trong đó hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động của HS là cơ bản, chủ yếu.
Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
(Thông tin khoa học,[3]):
a) Sử dụng linh hoạt các phương pháp phổ biến trong quá trình dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS
Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GV
dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu
thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.
Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:
Bước 1: Đặt vấn đề
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế
học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời
giới thiệu mục tiêu của bài học.
Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã
có của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc
dựa vào hiện tượng thực tế có liên quan…
Bước 2: Giải quyết vấn đề
Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa
các phần, minh hoạ – giải thích, nêu vấn đề và giải quyết… Có thể giải quyết vấn
đề theo con đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học.

Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/



7
Nâng cao hiệu quả của phương pháp vấn đáp tìm tòi
GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu
hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức. Tăng dần
số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức các câu hỏi có sự thông hiểu và
sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi cả sự
phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá kiến thức.
Dạy học theo nhóm
Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm
từ 4 đến 6 HS. Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân
nhóm cho thích hợp. Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết
học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác
nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân
chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm.
Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo
không khí thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện pháp để tạo ra không khí
thi đua này. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của
cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp và các nhóm có
thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả
của nhóm mình.
Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết
học…) gồm những bước sau:
Bước 1: GV làm việc chung với cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.
+ Hướng dẫn tiến trình hoạt động cho từng nhóm.
Bước 2: HS làm việc theo nhóm
+ Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân
thực hiện nhiệm vụ được phân công.


9
Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong
quá trình nhận thức. Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên
nền cái cũ.
+ Học trong sự tương tác.
Thông qua sự tương tác giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến
thức khoa học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua
thảo luận, tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và
gượng ép.
+ Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề.
Thường trước những vấn đề được HS chấp nhận, thì các em có hứng
thú và nhu cầu tìm cách giải quyết. Chính sự tò mò đã tạo cho các em quyết
tâm tìm tòi câu trả lời. Đây là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận
thức ở HS.
- Tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo gồm ba pha:
+ Pha chuyển giao nhiệm vụ: Trong pha này ta cần làm cho HS ý thức
được nhiệm vụ học tập.
+ Pha hành động giải quyết vấn đề: Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của
GV, HS tham gia hoạt động để xây dựng kiến thức cho bản thân.
+ Pha tranh luận hợp thức hoá kiến thức và vận dụng kiến thức mới: Các
kiến thức mà HS đưa ra có khi chưa đầy đủ, chưa thật chính xác và khoa học.
Vì vậy, GV cần tổ chức cho HS tranh luận, qua đó bổ sung, chỉnh lí và hoàn
chỉnh kiến thức mà HS cần thu nhận. Cuối cùng, GV tổ chức cho HS vận dụng
kiến thức mới vào những tình huống tượng tự.
- Hoạt động của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
+ Tạo không khí học tập.
+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
+ Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.

đặt ra và dựa vào cơ sở các giả thuyết, HS tiến hành thu thập thông tin từ nhiều
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

11
nguồn bằng nhiều cách khác nhau. Sau đó tiến hành phân tích, tổng hợp, so
sánh, khái quát để xác định giả thuyết đúng, rút ra các kết luận, nêu các giải
pháp hoặc đề xuất các kiến nghị.
+ Thảo luận: Là phương pháp HS trao đổi với nhau xung quanh một vấn
đề được đặt ra dưới dạng câu hỏi, bài tập hay nhiệm vụ nhận thức, trong
phương pháp này HS giữ vai trò tích cực, chủ động tham gia thảo luận, GV giữ
vai trò nêu vấn đề, gợi ý, kiến thiết và tổng kết.
+ Động não: Là phương pháp HS được kích thích suy nghĩ bằng cách thu
thập ý kiến khác nhau về một vấn đề mà không tiến hành đánh giá, trao đổi hay
bình luận ý kiến đó. Tuy tự do phát biểu nhưng có nhiều ý kiến cùng hướng về
một phía nhất định tạo khả năng hình thành ý kiến chung. Phương pháp động
não có thể thực hiện vào đầu tiết học hoặc bắt đầu một vấn đề, một nội dung
giữa bài học.
+ Tranh luận: Trong bài học có một số vấn đề có thể làm xuất hiện hai
hoặc nhiều cách giải quyết khác nhau. GV có thể nêu ra các khả năng giải
quyết, sau đó đặt câu hỏi chung cho toàn lớp và lấy ý kiến để phân loại số em
theo cách này, số em theo cách khác. Sau đó GV đặt câu hỏi: Tại sao em lại
chọn cách này mà không chọn cách khác để HS theo các cách khác nhau tranh
luận với nhau.
+ Đóng vai: Là phương pháp được đặc trưng bởi một hoạt động với các
nhân vật giả định mà trong đó các tình thế trong thực tiễn cuộc sống được thể
hiện thành các hành động có tính kịch tính. Trong vở kịch này các vai khác
nhau do chính HS đóng và trình diễn. Các hành động có tính kịch được xuất
phát từ chính sự hiểu biết, óc tưởng tượng và trí sáng tạo của các em, không
cần phải qua tập dượt hay dàn dựng.
c) Sử dụng phương tiện dạy học theo hướng đề cao vai trò chủ thể nhận

Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

13
Tuỳ vào mục đích, đối tượng và điều kiện có các hình thức kiểm tra,
đánh giá khác nhau: Quan sát, câu hỏi kiểm tra, bài tập, học sinh tự đánh giá,
thực hành, trắc nghiệm khác quan.
Trong những năm gần đây mặc dù ngành giáo dục đã tiến hành đổi mới
PPDH sử dụng thêm phương tiện để hỗ trợ dạy học nhưng vẫn chưa thực sự
đem lại hiệu quả như mong đợi, chưa đưa giáo dục Việt nam thoát khỏi tình
trạng lạc hậu. Nếu nhìn nhận đúng vào căn bệnh thành tích của giáo dục nước
ta thì HSYK ở các trường THPT hiện nay vẫn còn và số lượng không phải là ít.
Hình thức học ở các trường phổ thông vẫn còn xoay quanh việc: “Thầy truyền
đạt, trò tiếp nhận và ghi nhớ” thậm chí ở một số bộ môn do hạn chế về thời
gian dẫn đến việc “thầy đọc, trò chép”, dù có đặt ra nhiều câu hỏi thì cũng chỉ
là hỏi cho có, hệ thống câu hỏi ít có tính gợi vấn đề, lạm dụng phương tiện dạy
học, sử dụng chưa đúng mục đích của nó
Hiện nay hình thức tổ chức dạy học phân hóa là định hướng được nhiều
nhà nghiên cứu giáo dục và các giáo viên trực tiếp đứng lớp đồng tình. Đây
cũng là xu thế tất yếu diễn ra ở nhiều nước nhằm đáp ứng khả năng, nhu cầu
học tập của từng HS, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực cá nhân.
1.1.2. Quan điểm của dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực
nhận thức mà là PPDH phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở am
hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lý, năng khiếu, ước mơ trong
cuộc sống
Có 2 hình thức dạy học phân hóa :
- Phân hóa nội tại (phân hóa trong): Phải được tiến hành trên 1 lớp học
chung, dựa trên cùng một kế hoạch học tập, chương trình sách giáo khoa.
- Phân hóa về tổ chức (phân hóa ngoài): Hình thành nhóm ngoại khóa
có kế hoạch riêng và dựa trên chương trình tự chọn.

đối tượng học sinh.
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

15
Trong lớp học thì đối tượng học sinh yếu kém và học sinh trung bình
cần có sự quan tâm nhiều hơn của giáo viên, các câu hỏi phải được gợi mở,
chia nhỏ còn đối tượng học sinh khá giỏi cũng cần được quan tấm song có hạn
chế để phát huy tối đa tính tích cực, tự giác của học sinh.
- Phân hóa trong việc cho bài tập vận dụng
Vào những thời điểm dạy học thích hợp GV có thể thực hiện những pha
phân hóa tạm thời. Biện pháp này được sử dụng khi trình độ HS có sự sai khác
lớn. Trong những pha này ta giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa từ đó điều
khiển HS giải bài tập theo từng nhóm và tạo điều kiện giao lưu gây tác động
qua lại cho người học.
Ra bài tập phân hóa là để cho các đối tượng học sinh khác nhau có thể
tiến hành các hoạt động khác nhau với trình độ khác nhau, họ có thể phân
hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng mạch bài tập phân bậc, giao cho học sinh
giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tượng học sinh
khác. Hoặc trong một bài tập có thể tiến hành dạy học phân hóa nếu bài tập
đó đảm bảo yêu cầu hoạt động cho cả ba nhóm đối tượng. Để làm được điều
đó GV phải nắm được kiến thức trọng tâm của từng bài và đầu tư nghiên cứu
cho bài soạn.
- GV có thể phân hóa về mặt số lượng
Để có được kiến thức rèn luyện một kỹ năng nào đó, số HSYK cần thiết
loại bài tập cùng loại hơn số HS khác. Những HS đã hoàn thành tốt sẽ nhận
thêm những bài tập khác để đào sâu và nâng cao. Điều khiển phân hóa của GV
được biểu hiện là: GV có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức độ yêu cầu,
mức độ hoạt động độc lập của HS. Hướng dẫn nhiều hơn cho đối tượng này, ít
hoặc không gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình độ của họ. GV có
thể áp dụng dạy học theo nhóm đối tượng HS để việc day phân hóa được hiệu

với HSYK. Bên cạnh những câu hỏi và bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản, cần
có những câu hỏi và bài tập nâng cao, đào sâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức một
cách tổng hợp để phân loại được HS.
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

17
1.2. Đặc điểm của học sinh yếu kém môn Toán
Qua tìm hiểu thực tế việc giảng dạy môn toán ở THPT, dự giờ, trao đổi
với các giáo viên bộ môn Toán chúng tôi nhận thấy:
Học sinh yếu kém môn Toán là những học sinh có kết quả học tập
thường xuyên ở mức độ thấp, điểm kiểm tra thường xuyên dưới trung bình. Sự
yếu kém của học sinh trong quá trình học tập được thể hiện như sau:
- Các em không thể bắt kịp chương trình học hiện tại, không có khả năng
tự làm bài tập về nhà.
- Học sinh lĩnh hội kiến thức chậm, nắm khái niệm còn hời hợt, hay
nhầm lẫn khái niệm này với khái niệm khác, không biết vận dụng các khái
niệm vào giải quyết các bài toán cụ thể.
- Sau nhiều lần gặp khó khăn hứng thú học tập đối với môn học giảm sút
nghiêm trọng, khiến các em mất tự tin và rơi vào trạng thái căng thẳng trong
các giờ học.
- Học sinh không chịu suy nghĩ, không có hứng thú tham gia vào các
hoạt động học tập, hoạt động giao lưu giữa thầy và trò, thái độ học tập còn
thụ động.
- Ít có cơ hội tham gia vào các hoạt động học tập trong lớp. Tính tình thì
nhút nhát, rụt rè không ít khi phát biểu ý kiến xây dựng bài.
- Ở HS có sức học yếu kém hoặc thiếu khả năng học tập thì vốn kiến
thức thường nghèo nàn và có thể chưa nắm được các kiến thức, kĩ năng một
cách vững chắc và sâu sắc như các bạn khác cùng lớp.
Sự yếu kém Toán có những biểu hiện nhiều hình nhiều vẻ nhưng nhìn
chung HSYK môn Toán thường có 3 đặc điểm sau: Có nhiều lỗ hổng về kiến

Hơn nữa, về phía GV, chúng ta cần nhìn nhận khách quan hơn về PPDH
để từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục: Trong phần lớn các giờ dạy
học môn Toán, phương pháp thuyết trình và đàm thoại vẫn chiếm ưu thế, các
nhiệm vụ học tập thường được GV đưa ra một cách áp đặt chung cho cả lớp, ít
Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/

19
chú ý đến nhu cầu nhận thức của HS như thế nào đối với nhiệm vụ học tập.
Việc chuẩn bị một giáo án tốt rất công phu và mất nhiều công sức nên GV có
phần ngại làm, khiến cho HS không có hứng thú, không tự tin trong học tập,
dẫn tới hiện tượng HS chán học, ảnh hưởng đến kết quả học tập. GV đôi khi
còn chưa chú ý đến việc lấp “lỗ hổng” cho HSYK. Mà việc lấp “lỗ hổng” có ý
nghĩa vô cùng quan trọng và có ấn tượng sâu khi mà chính bản thân HS tự tìm
ra và tự sửa chữa. Cần cho HS thấy rằng, nhờ có sự khám phá ra những “lỗ
hổng” của bản thân mình mà quá trình chiếm lĩnh tri thức được trọn vẹn hơn.
Tuy nhiên, cần làm cho HS tin là mình có thể tìm ra được các sai lầm trong lời
giải nào đó, có thể tự sửa chữa những sai lầm này. Theo Nguyễn Hữu Châu [3]:
“Hướng dẫn HS tự nhận biết được những sai lầm, biết phân tích để tự tìm ra
nguyên nhân các sai lầm của chính bản thân mình là biện pháp tích cực giúp
HS sửa chữa sai lầm, nâng cao nhận thức và rèn luyện những kỹ năng cần thiết
việc giải toán. Đó là nhiệm vụ quan trọng của người GV dạy toán trong xu thế
tích cực hoá quá trình dạy học trong nhà trường phổ thông”.
Hiện nay, GV chưa dành thời gian thích đáng cho những em HSYK để
tăng cường luyện tập vừa sức mình. Chẳng hạn, ngoài việc cho và hướng dẫn
thêm các em HS này những bài tập tương tự ở trên lớp, còn phải cho thêm
những bài tập cùng dạng về nhà để các em có thời gian xem xét, nghiên cứu kỹ
hơn và như thế kiến thức sẽ được khắc sâu, bền vững hơn. GV chưa thật quan
tâm đến việc hướng dẫn HS sử dụng ngôn ngữ và ký hiệu toán học. Do đó, dẫn
đến việc HS gặp sai lầm ngôn ngữ, kí hiệu có thể dẫn đến sai lầm khi giải toán.
Cũng có thể do sử dụng các kí hiệu một cách máy móc, tuỳ tiện sẽ tạo cho HS