BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Sen

HỨNG THÚ HỌC MÔN KỸ NĂNG
GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Sen

HỨNG THÚ HỌC MÔN KỸ NĂNG
GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG
: Tâm lý học

Chuyên ngành
Mã số

:

60 31 04 01


trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, xin cảm ơn các thầy, cô giáo đồng
nghiệp cùng sinh viên (SV) các lớp Tài chính ngân hàng K54, Kinh doanh thương
mại K54, Công nghệ thực phẩm K54, Công nghệ Thông tin K53, Công nghệ thực
phẩm K53, Ngôn ngữ Anh K53, Công nghệ kỹ thuật Ô tô K53, trường Đại học Nha
Trang đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu.
Cảm ơn các anh, chị và các bạn lớp Cao học Tâm lý học K22 đã động viên và
hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận
văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý chân thành
của quý thầy, cô và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn!
Nha Trang, ngày 28 tháng 9 năm 2013

Đinh Thị Sen

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................. 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 6
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 8
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 8
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 8
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài .............................................................................. 9

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 111
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 114

4


DANH MỤC VIẾT TẮT
CNKTOT

:

Công nghệ kỹ thuật Ô tô

CNTP

:

Công nghệ thực phẩm

CNTT

:

Công nghệ Thông tin

ĐHNT

:

Đại học Nha Trang


HTTC

:

Hình thức tổ chức dạy học

KDTM

:

Kinh doanh thương mại

KĐY

:

Không đồng ý

KN

:

Kỹ năng

KNGT

:

Kỹ năng giao tiếp


STT

:

Số thứ tự

SV

:

Sinh viên

TB

:

Thứ bậc

TC

:

Tín chỉ

TCNN

:

Tài chính ngân hàng

dạy cho thấy, muốn nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo thì trước hết người thầy
phải nắm vững, khai thác và vận dụng các yếu tố như: tài liệu giảng dạy, các hình
thức, phương pháp tổ chức giảng dạy; các đối tượng giảng dạy để có những tác động
phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của SV, tạo ra
hứng thú cho họ đối với từng môn học cụ thể.
Trong học tập, hứng thú giúp người học nắm bắt tri thức nhanh hơn, sâu sắc hơn.
Có hứng thú họ sẽ có sự khát khao tìm tòi, khám phá trong học tập, từ đó người học
6


trở nên tự giác, tích cực và sáng tạo, qua đó nhân cách của người học có điều kiện
phát triển và hoàn thiện. Khi đề cập đến vai trò của hứng thú đối với hoạt động học
tập L.X.Xôlôvâytrich đã viết: “Nếu trường học có đầy đủ các nhà giáo dục xuất sắc
biết lấy hứng thú làm chỗ dựa cho toàn bộ hoạt động của mình, đồng thời lấy mục
đích là sự phát triển hứng thú, thì nhà trường và việc học tập đối với trẻ em sẽ là
công việc thích thú và vui sướng dù vẫn khó khăn như trước, song các em không để ý
đến các khó khăn đấy” [21].
Hứng thú có vai trò đặc biệt trong hoạt động nhận thức của người học, nó
ảnh hưởng mạnh mẽ đến ý thức và kết quả của người học. Vì vậy, các trường học nói
chung, các trường cao đẳng, đại học nói riêng cần phải tạo cho người học có hứng thú
với môn học ở mức cao nhất, nhằm giúp họ tự giác lĩnh hội và làm chủ kiến thức một
cách tốt nhất. Đặc biệt, đối với khối các trường đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, chức
năng chủ yếu là đào tạo ra những người lao động có trình độ cao ở tất cả các lĩnh vực,
đáp ứng được với yêu cầu của xã hội hiện tại thì việc tạo ra hứng thú và nâng cao hứng
thú học tập các môn học là vô cùng cần thiết.
Kỹ năng giao tiếp (KNGT) là môn học cung cấp cho người học những kiến thức
cơ bản nhất của hoạt động giao tiếp, giúp người học hình thành và phát triển các kỹ
năng, năng lực giao tiếp, trên cơ sở đó hình thành và phát triển các kỹ năng, năng lực
nghề nghiệp tương lai.
KNGT cũng như các môn học khác nó cần có sự tiếp nhận tích cực, sáng tạo, chủ

xuất phát từ phía GV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn của chúng tôi nghiên cứu nhằm giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài: Hứng thú; hứng thú nhận thức; hứng thú học
tập; hứng thú học môn KNGT.
5.2. Khảo sát thực trạng hứng thú học môn KNGT của SV trường ĐHNT - Những
nguyên nhân của thực trạng.
5.3. Đề xuất một số biện pháp kích thích nâng cao hứng thú học môn học cho SV.
8


6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài
6.1. Về nội dung nghiên cứu:
- Đề tài tập trung khảo sát thực trạng hứng thú học môn KNGT của SV trường
ĐHNT.
- Đề xuất một số biện pháp giúp SV trường ĐHNT hứng thú học môn KNGT.
6.2. Về khách thể nghiên cứu:
- Vì điều kiện thời gian và khả năng bản thân có hạn, chúng tôi chỉ giới hạn
khách thể nghiên cứu đề tài trên 338 SV năm thứ nhất, năm thứ hai hệ chính quy
thuộc các ngành Kinh doanh thương mại (KDTM), Tài chính ngân hàng (TCNH),
Ngôn ngữ Anh (NNA), Công nghệ thực phẩm (CNTP), Công nghệ kỹ thuật ô tô
(CNKTOT), Công nghệ thông tin (CNTT) của trường ĐHNT.
- Bốn GV dạy môn KNGT tại trường ĐHNT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng hệ thống phương pháp
nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
7.2. Nhóm phương pháp thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu

hứng thú học tập [33]. Hai tác giả này đều cho rằng hứng thú có sự ảnh hưởng nhất
định đến hoạt động nhận thức của HS.
L.L.Bôgiôvich nghiên cứu vấn đề: “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân
cách”; Lukin, Lêvitôp nghiên cứu hứng thú trong quan hệ với năng lực. Các tác giả
khác như M.F Bôliep, L.A.Gôndôn... đã phân tích những điều kiện và khả năng giáo
dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS. Một số tác giả khác như
B.N.Maxiône, L.X.Xlavia xem xét hứng thú trong mối quan hệ với hoạt động. Nhóm
các tác giả này đều cho rằng hứng thú có mối quan hệ mật thiết đối với các hoạt động
khác cũng như đối với các thuộc tính tâm lí của mỗi cá nhân.

10


Nhìn chung, các tác giả trên đã đưa ra những vấn đề xoay quanh hứng thú như:
Khái niệm hứng thú, phân loại hứng thú và sự hình thành hứng thú, đó là những vấn
đề lí luận căn bản cho các nghiên cứu sâu hơn.
Năm 1956, V.G.Ivanôp với công trình nghiên cứu “Sự phát triển và giáo dục
hứng thú của HS các lớp trên trong trường trung học”.
Năm 1966, N.L.Ganbirô đã nghiên cứu: “Vận dụng tính hứng thú như một
phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga”. Trên đây là những tác giả
nghiên cứu về hứng thú qua các giai đoạn lứa tuổi.
Năm 1967, V.N.Marôcôva nghiên cứu: “Sự hình thành hứng thú ở trẻ em trong
điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”.
I.U. Seerrôp nghiên cứu sự phát triển hứng thú của HS ngoài nhà trường.
Năm 1971, G.I. Sukina với nghiên cứu về: “Vấn đề hứng thú nhận thức trong
khoa học giáo dục”, tác giả đã đưa ra khái niệm hứng thú cùng với biểu hiện của nó
và nguồn gốc của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và quá trình hoạt động của
người học [3].
Năm 1976, N.G.Marôzôva nghiên cứu vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng
thú học tập của HS.

Năm 1974, Tổ tâm lý học nhân cách thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại
học sư phạm I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của HS cấp II đối với môn học cụ
thể”, kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn học của HS cấp II là không đồng đều
[15].
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sỹ với đề
tài: “Hứng thú với môn Văn của HS cấp II”.
Năm 1980, Dương Diệu Hoa với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập
môn Tâm lí học đại cương của SV khoa Tâm lí - Giáo dục, trường Đại học sư phạm
Hà Nội I”.
Lê Bá Chương nghiên cứu: “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn Tâm lí học để
xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo viên trường sư phạm”.
Nguyễn Thanh Bình với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú
học Tâm lý học của SV khoa Tự nhiên trường Đại học Sư phạm Hà Nội I”.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn
của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phổ thông cấp III TP.Hồ Chí Minh”.
12


Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán
của HS qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của HS.
Năm 1988, Vũ Thị Nho nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học Văn của HS
lớp 6”.
Năm 1997, Đặng Mai Khanh nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu thực trạng hứng thú
đối với môn Tâm lí học của SV trường Đại học Cần Thơ”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài thu với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn
ngoại ngữ của HS lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng
hứng thú học tập các môn lí luận của SV trường Đại học Thể dục thể thao I”. Tác giả
nhận xét mối tương quan giữa hứng thú học tập với phương pháp và năng lực chuyên
môn của GV có ảnh hưởng lớn đến hứng thú học tập của SV. Đặng Minh Thư với đề
tài: “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Tâm lí học của SV trường Cao đẳng sư phạm

Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu: “Hứng thú học tập của SV năm thứ nhất trường
Đại học Văn Hiến thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Trần Mỹ Lệ với đề tài: “Hứng
thú nhận thức của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học”, tác
giả cho rằng: hứng thú nhận thức là một trong những nhân tố quyết định sự phát triển
của hoạt động nhận thức, phát triển hứng thú là là cơ sở để phát triển nhận thức [16].
Năm 2011, Nguyễn Thị Ái với đề tài: “Hứng thú học tập môn Giáo dục công
dân của HS một số trường Trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả
cho rằng hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động học tập của HS, là động
lực thúc đẩy hoạt động học tập của các em đạt hiệu quả cao, tạo cho HS có trạng thái
tình cảm đặc biệt, làm gia tăng sức lực và hiệu quả trong quá trình học tập. Khi các
em có hứng thú học tập sẽ làm cho các em tiến hành hoạt động học tập một cách tích
cực [2]. Lê Khánh Vân với đề tài: “Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương
của SV trường Cao đẳng cộng đồng Hậu giang”, tác giả cho rằng Hứng thú học tập
môn Giáo dục học đại cương là sự lựa chọn của cá nhân hướng vào nhận thức môn
học Giáo dục học đại cương cùng với cảm xúc tốt trong quá trình này nhằm vươn lên
nắm kiến thức học tập một cách sâu sắc và toàn diện [31]. Nguyễn Kim Vui với đề
tài: “Thực trạng hứng thú học tập các môn Tâm lí học của SV trường Đại học Tài
chính-Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả cho rằng: Đa phần SV được
điều tra chưa chưa có thái độ, hành vi học tập tích cực đối với các môn Tâm lí học,
14


biểu hiện hứng thú của SV ở mức độ trung bình, trong những yếu tố ảnh hưởng đến
hứng thú học tập của SV, giảng viên là yếu tố ảnh hưởng chủ yếu [33]. Nguyễn Việt
Đức tìm hiểu: “Hứng thú học tập các môn cơ sở của SV khoa sư phạm kỹ thuật,
trường Cao đẳng Nông Lâm - Bắc Giang”, tác giả cho rằng trong những yếu tố ảnh
hưởng đến hứng thú học tập của SV thì yếu tố về người dạy và người học có ảnh
hưởng lớn nhất đến hứng thú học các môn cơ sở [13].
Năm 2013, Nguyễn Xuân Long với luận án tiến sĩ: “Hứng thú học tiếng Anh
của HS Trung học cơ sở”, tác giả nhận định rằng hứng thú học tiếng Anh của HS

người. N.Giêm - Xơ, S.Klaparet cho rằng hứng thú có nguồn gốc sinh vật, còn
Fransiska, Baumgasten nói rằng: hứng thú là trường hợp riêng biệt của thiên hướng.
Charlotte Buhler coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực biểu đạt tài
liệu, đổi mới tài liệu, hứng thú trình bày
tài liệu khác với như là nó vốn có…
Nhìn chung, các nhà tâm lí học phương Tây đều coi hứng thú là một hiện
tượng tâm lí đặc biệt và có vai trò quan trọng đối với cá nhân.
Khác với các nhà tâm lí học phương Tây, các nhà tâm lí học Macxit coi hứng
thú không phải là cái gì trừu tượng, không phải là thuộc tính có sẵn trong con người,
mà nó là kết quả của quá trình hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, cụ thể:
- Một số nhà tâm lí học như: V.N.Miaxdrôp, V.G.Ivanôp, A.G.C. Khipôp,
X.L.Rubinstêin coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân đối với hiện
thực. Theo A.N.Lêônchiev thì hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối
tượng hoặc hiện tượng của hiện thực khách quan [15].
- P.A.Rudich cho rằng “Hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong
sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt
động nhất định” [24].
- A.V.Daparôgiet coi “Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay”. N.G.Môrônôp
coi “Hứng thú là thái độ nhận thức - xúc cảm của con người đối với thế giới” [33].
- A.G.Côvaliôp đã coi “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với
đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của
nó” [2].

16


- L.A.Giôndôn coi: “Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm - ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động
của con người được nâng cao” [3].

phát triển. Hứng thú giúp con người ta có sự khát khao, sự đam mê để vươn lên thực
hiện đến cùng mục đích đã đề ra trong hoạt động, bất chấp sự khó khăn, vất vả.
Nhưng sự đam mê đó có thể phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của chủ thể trong
từng giai đoạn nhất định cũng như phụ thuộc vào môi trường và hoạt động mà cá
nhân đang thực hiện.
Từ các quan điểm và khái niệm trên chúng tôi hiểu rằng, hứng thú là một hiện
tượng tâm lí phức tạp, là một thuộc tính tâm lí trong xu hướng của nhân cách, có liên
quan chặt chẽ với các hiện tượng tâm lí khác. Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa với cuộc sống vừa có khả năng đem lại
cho cá nhân một sự hấp dẫn về tình cảm, kích thích cá nhân hành động để đạt được
kết quả như mong muốn. Khi nghiên cứu đề tài chúng tôi đồng ý với quan niệm về
hứng thú của các tác giả A.G. Côvaliôp và Nguyễn Quang Uẩn.
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú

Hứng thú là một hiện tượng tâm lí đặc biệt nhằm thúc đẩy mỗi cá nhân nhận
thức sự vật, hiện tượng trong thế giới xung quanh, đồng thời nó bộc lộ thiên hướng
ổn định của con người trong các hoạt động nhất định, đặc biệt đối với hoạt động học
tập và nghiên cứu khoa học.
Theo quan niệm về hứng thú của A.G.Côvaliôp và của Nguyễn Quang Uẩn
chúng ta có thể khái quát cấu trúc của hứng thú bao gồm:
- Nhận thức được đối tượng
- Cảm xúc tích cực với đối tượng
- Hành động để chiếm lĩnh đối tượng
Hứng thú là sự kết hợp của cả ba mặt này, vì nếu chỉ có nhận thức không thì
mới chỉ dừng lại là sự hiểu biết đơn thuần của con người về đối tượng; nếu chỉ có
cảm xúc không thôi thì mới chỉ dừng lại ở mức độ có ấn tượng ban đầu về đối tượng;
còn nếu chỉ có hành vi thì mới thấy được sự biểu hiện bên ngoài mà không thấy được
18



- Hứng thú Mỹ thuật: Là loại hứng thú với cái hay, cái đẹp trong văn học, phim
ảnh, âm nhạc, hội hoạ…
19


Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú:



- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan, chỉ dừng lại ở việc ngắm nhìn,
chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú chứ không thể hiện tính tích cực chủ động
nhận thức, chiếm lĩnh đối tượng.
Hứng thú chủ động: Là loại hứng thú không chỉ chiêm ngưỡng mà còn đi vào

-

hoạt động chiếm lĩnh đối tượng, nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển
nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.


Căn cứ vào khối lượng của hứng thú:

- Hứng thú rộng: Là loại hứng thú bao quát nhiều mặt, nhiều lĩnh vực nhưng
thường không sâu. Tuy nhiên, cũng có những trường hợp vừa có hứng thú rộng
nhưng lại nắm sâu sắc vấn đề như Lômônôxôp, Xuvôrôp.
- Hứng thú hẹp: Là loại hứng thú đối với từng mặt, từng ngành nghề cụ thể, một
lĩnh vực cụ thể.


Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú:

Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc
nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học nhất định (trong nhà trường là các
môn học), nhằm vào mặt nội dung của nó cũng như nhằm vào quá trình hoạt động.
Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện
tượng mà có xu thế đi sâu vào cái bản chất bên trong của sự vật hiện tượng muốn
nhận thức [20].
1.2.2.2. Đặc điểm của hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức là một dạng đặc biệt của hứng thú nói chung, nên nó có
đầy đủ đặc điểm của hứng thú. Ngoài ra, hứng thú nhận thức còn mang những đặc
điểm riêng của nó. Theo G.I. Sukina, hứng thú nhận thức có những đặc điểm sau đây:
“Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận
thức. Hứng thú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lượm thông tin nói chung, hoặc
nhận biết các mặt mới của đối tượng hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất
định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên hệ và qui luật quan trọng của nó”
[20]. Trong nhà trường, đối
tượng của hứng thú nhận thức của người học là nội dung môn học, mà việc tiếp thu
được những nội dung đó chính là nhiệm vụ chủ yếu của học tập. Từ đó có thể suy ra
rằng, không chỉ có những kiến thức mà người học tiếp thu thuộc phạm vi hứng thú
nhận thức mà còn cả quá trình học tập nói chung. Quá trình này cho phép tiếp thu
được những phương pháp nhận thức cần thiết, đồng thời nó cũng làm cho người học
tiến bộ không ngừng. Tính chất lựa chọn của hứng thú nhận thức thể hiện sự thống
nhất giữa khách thể và chủ thể, trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ giữa các
quá trình trí tuệ với các quá trình tình cảm - ý chí. Hứng thú nhận thức còn một đặc
21


điểm quan trọng nữa là nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi con người phải hoạt động tích
cực, tìm tòi hoặc sáng tạo mà không đòi hỏi định hướng sơ giản vào cái mới, cái bất
ngờ thường là trung tâm của hứng thú [20].

phải biết cách khơi gợi, gây sự chú ý và lôi cuốn người học vào nội dung giảng dạy
trong môn học của mình để tạo ra hứng thú cho người học, giúp họ thể hiện và phát
triển năng lực cá nhân. Bởi vì, hứng thú và năng lực có mối quan hệ tương hỗ, thúc
đẩy nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia cùng phát triển, nếu có năng lực mà không
có hứng thú thì năng lực không có điều kiện để phát triển và nếu chỉ có hứng thú mà
không có năng lực thì hứng thú mang tính hời hợt, không bền vững, dễ mất đi.
Ở người học hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng có vai trò hết sức
quan trọng, vì hứng thú học tập tạo ra động cơ chính trong quá trình học tập ở họ. Vì
vậy, việc phát triển hứng thú học tập cho người học là nhiệm vụ của mỗi cán bộ giảng
dạy.
1.2.2.4. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

Theo N.G.Marôzôva [14] trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú nhận thức
được hình thành và phát triển qua ba giai đoạn sau:
 Giai đoạn 1: Rung động định kỳ, cá nhân chưa có hứng thú thật sự.
 Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực, hứng thú nhận thức xuất
hiện, có sự nảy sinh câu hỏi, nhận thức, có sự tìm tòi, phát hiện.
 Giai đoạn 3: Hình thành xu hướng cá nhân, hứng thú bền vững, nó hướng
hoạt động nhận thức của con người theo một dòng nhất định và thường bộc lộ và ảnh
hưởng đến nghề nghiệp tương lai của người học.
Việc nắm vững những giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho
phép người GV phát triển hứng thú nhận thức của HS từ thấp đến cao. Khi nghiên
cứu về mức độ phát triển của hứng thú nhận thức, G.I. Shukina và N.G. Marôzôva
đều thống nhất rằng, hứng thú nhận thức có các mức độ sau:
Có thể coi sự tò mò, ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, đối với hoạt động mà
chủ thể lựa chọn (Ở mức ban đầu còn rất cảm tính) là những dấu hiệu ban đầu của
hứng thú. Đây chưa phải là hứng thú nhận thức thật sự, nhưng là những tiền đề quan
trọng để hứng thú nhận thức sẽ này sinh và phát triển.
23