BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Anh Thư

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY
NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH
TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
Ở TRƯỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Anh Thư

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY
NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH
TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn ................................................................ 8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 10
1.1. Năng lực sáng tạo dưới góc độ tâm lý học ............................................................... 10
1.1.1. Năng lực ................................................................................................................10
1.1.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo ...............................................................................10
1.2. Năng lực sáng tạo dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại ......................................... 16
1.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS .................................16
1.2.2. Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá dạy học Văn ở THPT .......................................17
1.3. Các nguyên tắc và quy trình tạo lập văn bản NLVH ............................................. 18
1.3.1. Các nguyên tắc tạo lập văn bản NLVH .................................................................18
1.3.2. Các giai đoạn tạo lập văn bản NLVH ...................................................................22
1.4. Vị trí, vai trò của bài NLVH ở trường THPT ......................................................... 23
1.5. Tình hình dạy học tạo lập văn bản NLVH trong nhà trường THPT ................... 25
1.5.1. Về phía GV ............................................................................................................25
1.5.2. Về phía HS ............................................................................................................26
1.5.3. Về đề kiểm tra Làm văn ........................................................................................28

CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG
TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NLVH Ở TRƯỜNG THPT31
2.1. Định hình các “mẫu” thao tác tạo lập văn bản NLVH qua giờ Đọc – hiểu ......... 31
2.2. Định hướng hoạt động tự học của HS ...................................................................... 39
2.3. Tạo thêm điều kiện cho HS tạo lập văn bản và bộc lộ cảm xúc ............................ 49
2.3.1. Tập sáng tác hoặc đánh giá các tác phẩm nghệ thuật được chuyển thể từ TPVC.49
2


2.3.2. Viết thu hoạch cá nhân sau giờ đọc – hiểu, viết nhật kí hàng ngày ......................53
2.4. Hướng dẫn HS tích lũy và vận dụng vốn kiến thức văn học trong bài NLVH .... 57
2.4.1. Kiến thức văn học trong bài NLVH .....................................................................58

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NLVH

:

Nghị luận văn học

LLVH

:

Lí luận văn học

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, xu thế đổi mới giáo dục đã đặt ra những yêu cầu mang tính
toàn diện, đồng thời và đồng bộ trên tất cả các yếu tố cấu thành của hoạt động giáo dục: đổi
mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học, cơ chế tổ chức
quản lý và phương thức đánh giá..., trong đó, đổi mới PPDH được xem là đòn bẩy, then
chốt. Đặc biệt yêu cầu phát huy tính chủ động sáng tạo của người học được đặt ra như một
vấn đề quan trọng hàng đầu, bởi đó là năng lực cần phải có của con người trong thế kỷ mới.
Điều này đã thể hiện ở văn kiện khóa VIII – Hội nghị bạn chấp hành TW Đảng Cộng sản
Việt Nam “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Trong Luật Giáo dục cũng đã
nêu rõ nhiệm vụ quan trọng đối với khoa học phương pháp giảng dạy: “Phương pháp giảng
dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Việc đổi mới PPDH trong nhà trường THPT, trong đó có đổi mới PPDH Văn theo
tinh thần khoa học hiện đại đã, đang diễn ra sôi động và đem đến những hiệu quả không nhỏ
trong quá trình dạy – học. Cùng với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, với
yêu cầu đổi mới “dạy học phải phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của HS”,
PPDH Văn đã đánh giá lại vai trò của HS, coi HS là chủ thể sáng tạo trong quá trình tiếp
nhận văn bản (Đọc văn) và nhất là tạo lập văn bản (Làm văn).
Tuy nhiên trên thực tế, kết quả dạy học Làm văn vẫn chưa đáp ứng được sự mong
đợi, trong đó dễ thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ, năng lực sáng tạo, sự yếu kém
về kĩ năng thực hành văn NLVH ở HS. Thêm vào đó, kì thi tuyển sinh vào đại học, cao
đẳng hằng năm là kì thi nhằm chọn những thí sinh có trình độ khá giỏi về Ngữ văn để đào
tạo theo chuyên ngành, vì thế yêu cầu kiểm tra, đánh giá cũng đòi hỏi ngày một cao hơn,
khó hơn nhằm phân hoá đối tượng, chọn lựa những thí sinh thật sự có năng lực văn học.
Những năm gần đây, các đề thi tuyển sinh chủ yếu ra đề theo hướng “mở” – chỉ nêu đề tài
hoặc vấn đề cần bàn luận trong bài làm văn, không giới hạn việc vận dụng các phương thức
biểu đạt hoặc các thao tác tư duy để viết bài văn, khuyến khích HS phát huy năng lực sáng

năng lực liên tưởng, tưởng tượng bằng những thao tác cụ thể là biện pháp phát huy năng lực
sáng tạo cho HS trong dạy học TPVC.
b. Những công trình về PPDH Làm văn
Trong cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11 phổ thông trung học
(Phan Trọng Luận) [43], ở phần “Mấy tồn tại chính của môn làm văn ở phổ thông trung học
(Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc phục”, tác giả đã chỉ ra một
trong những tồn tại ở nhà trường là: Do lối dạy văn khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm
văn nặng về thi cử cho nên HS làm bài không có tính sáng tạo; thiếu tính sáng tạo trong bài
6


làm thể hiện ở cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ăn nhập, thiếu định
hướng, thiếu chọn lọc...
Ngoài ra còn nhiều sách, bài báo, tạp chí liên quan trực tiếp đến vấn đề đổi mới
PPDH làm văn như: Một số vấn đề về dạy và học làm văn (Lê A); Rèn luyện kĩ năng làm
văn (Lương Duy Cán); Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học (Đỗ
Kim Hồi); Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh); Luyện viết bài
văn hay (Trần Đình Sử); Làm văn từ lí thuyết đến thực hành (Đỗ Ngọc Thống); Giáo trình
phương pháp dạy và học làm văn (Mai Thị Kiều Phượng); Về phương pháp hướng dẫn đưa
lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào môn làm văn ở trường THPT (Trần Hữu Phong);
Vẻ đẹp của văn nghị luận (Đỗ Ngọc Thống); Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn
nghị luận văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn 9 (Lê Quang Hưng); Giúp em làm tốt bài
văn nghị luận văn học (Đặng Ngọc Phương)...
Các tác giả đã chú ý đến kĩ năng, cách thức làm bài văn nghị luận cũng như đề cập
đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm một cách sáng tạo như là một đòi hỏi
bắt buộc, có tính nguyên tắc của năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản. Nhưng làm thế nào
để HS biết vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH một cách sáng tạo thì các tác
giả lại chưa chỉ ra cụ thể. Và chưa có tài liệu nào đặt vấn đề làm rõ những biện pháp giúp
HS phát huy tính sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT. Chính vì
vậy, đề tài mà chúng tôi thực hiện tỏ ra có tính thời sự, đáp ứng được yêu cầu mà thực tiễn

nhằm giúp HS phát huy năng lực sáng tạo của mình trong quá trình làm bài văn NLVH ở
trường THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích và thực hiện được những nhiệm vụ mà luận văn đặt ra, chúng
tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về năng lực
sáng tạo của HS trong bài làm văn NLVH thông qua hệ thống các bài làm văn cụ thể của
HS, cách chấm bài, ra đề văn của GV.
Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát để đánh giá
kết quả điều tra từ đó tìm ra nguyên nhân của sự yếu kém trong việc phát huy năng lực sáng
tạo của HS.
Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề.
Phương pháp thực nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo án thực
nghiệm thuyết minh quá trình GV hướng dẫn HS vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong
quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT.

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
* Ý nghĩa khoa học:

8


Tổng kết một số cơ sở lí luận về những đặc điểm, biểu hiện của năng lực sáng tạo
trong dạy và học Văn nói chung, trong văn NLVH nói riêng.
* Ý nghĩa thực tiễn:
Luận văn bước đầu đề xuất xây dựng một số biện pháp nhằm giúp HS phát huy năng
lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT.

9

trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật. Riêng ở góc độ tâm lý học, quan niệm về “sáng tạo”
khá phong phú tùy theo góc độ tiếp cận: góc độ nhân cách, góc độ quá trình, góc độ sản
phẩm và xem xét “sáng tạo” trong cấu trúc trí tuệ và tài năng.
10


Hiện tại chưa có sự thống nhất về các yếu tố tạo nên “sáng tạo” nhưng có thể khẳng
định, “sáng tạo” là một phẩm chất của trí tuệ, vì thế liên quan đến các phẩm chất khác của
trí tuệ như tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính phê phán. Tuy nhiên, để có thể
tham gia vào quá trình sáng tạo thì không chỉ có các thuộc tính đó mà phải dựa trên nền tảng
của nhân cách bao gồm các yếu tố kiến thức, động cơ. Đồng thời cần phải có sự khuyến
khích thuận lợi từ yếu tố môi trường. Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, chúng tôi
đặc biệt chú ý đến yếu tố cá nhân và môi trường tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo
ở mỗi cá nhân, từ đó có một số biện pháp phù hợp kích thích nhằm phát triển sự sáng tạo
của HS.
“Năng lực sáng tạo” có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và
tinh thần, tìm ra cái mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
“Năng lực sáng tạo” gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ
lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự
đoán, đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển.
Bởi vậy không thể rèn luyện “năng lực sáng tạo” khi tách rời, độc lập với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
“Năng lực sáng tạo” có nhiều, ở đây chúng tôi chỉ trình bày một số năng lực chủ yếu
có thể phát huy được chúng trong quá trình HS tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT:
a. Năng lực tư duy sáng tạo
Mục đích của việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những tri thức cụ thể
cho HS mà còn phải trang bị cho HS cách thức tiếp cận và thu nạp những tri thức như thế.
Cũng vì vậy, nhà trường và xã hội đòi hỏi việc dạy học phải trang bị được cho HS các thao
tác tư duy và bồi dưỡng được các phẩm chất cho năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư
duy sáng tạo.

em có thể trình bày cảm nhận của mình trong một văn bản khác; các em có thể đem tiêu chí
đánh giá biện pháp nghệ thuật ở văn bản này để so sánh với văn bản khác trong mối liên hệ
các liên văn bản; đồng thời phải huy động những kiến thức đã học, đã có để so sánh đối
chiếu và giải quyết vấn đề ở một đối tượng mới.

12


“Phân tích” là khả năng nhận biết các chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu
thành của thông tin, chỉ ra và giải thích mối quan hệ giữa các thành phần với tổng thể. Đối
với hoạt động tạo lập văn bản NLVH, do mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản với tạo lập
văn bản nên phân môn “Đọc - hiểu” có vai trò quan trọng và thực chất “Đọc - hiểu” là quá
trình đọc phân tích, tư duy phân tích nên càng trở nên cần thiết. Mức độ tư duy phân tích
trong dạy học Đọc - hiểu không chỉ đòi hỏi HS phải phân đoạn, chia phần, xác định ý chính
mà còn phải tìm ra được mối liên hệ giữa các đoạn, các phần đó, nhìn nhận được chỗ đứng
và giá trị của mỗi yếu tố trong chỉnh thể văn bản. Các hoạt động liên quan đến mức độ tư
duy phân tích trong tạo lập văn bản có thể là tìm ý, lập dàn ý,...
Cao hơn phân tích là “đánh giá”. Đánh giá đòi hỏi khả năng phán xét giá trị của đối
tượng hoặc sử dụng thông tin để biện minh, phê bình theo các tiêu chí thích hợp. Để đạt đến
mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để đánh giá, cho ý kiến, bình luận,
tổng hợp, so sánh và biết sử dụng những lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. Trong dạy
học học “Đọc - hiểu” cũng như trong tạo lập văn bản NLVH, để đạt đến tư duy đánh giá,
HS phải có năng lực trí tuệ và kiến thức vững vàng trong vấn đề đang tư duy.
Mức độ tư duy cao nhất, khó nhất đối với người học là tư duy “sáng tạo”. Ở mức độ tư
duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng
tác, đề xuất hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Cái mới này tất nhiên phải được xây
dựng từ những cái đã có, từ những yếu tố thành phần và thể hiện rõ nhất ở hoạt động đồng
sáng tạo trong tiếp nhận TPVC.
b. Năng lực tưởng tượng, liên tưởng
Năng lực tưởng tượng: Là khả năng không thể thiếu của tư duy sáng tạo. Có thể nói

Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học là tự mình dùng các giác quan để thu nhận thông
tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp) và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân
sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh được một lĩnh vực hiểu biết nào đó, một số kỹ năng
nào đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng, biến chúng thành sở hữu
của mình.
Còn theo Nguyễn Kỳ: “Nếu cho rằng nội lực nội sinh là nhân tố quyết định sự phát
triển bản thân người học thì năng lực tự học sáng tạo có ý nghĩa và vai trò quyết định trong
toàn bộ hoạt động học của HS…Tự học yếu kém thậm chí không hoạt động thì năng lực
sáng tạo cũng mất. Cho nên trước hết cần tạo cho HS tinh thần tự giác trong tự học, sau đó
GV cần giúp HS tự học có hiệu quả”. Và ông cho rằng, tự học của HS THPT có bốn đặc
trưng cơ bản: Thứ nhất người HS phải biết tìm ra kiến thức; thứ hai là người học tự thể hiện
mình, đặt mình vào tình huống, tự trình bày bảo vệ sản phẩm của mình, tỏ rõ thái độ của
mình truớc môi trường xung quanh, tập giao tiếp với mọi người trong quá trình tìm ra tri
thức; thứ ba người thầy là người tổ chức hướng dẫn cho HS tự nghiên cứu tìm ra tri thức và
14


thể hiện mình trước tập thể, trước cộng đồng; thứ tư là người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại
kiến thức sau khi đã trao đổi với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy cô, tự mình sửa chữa,
tự mình điều chỉnh, tự mình hoàn thiện và tự mình rút ra được kinh nghiệm về cách học,
cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình.
Như vậy, tự học sáng tạo là cách học đòi hỏi người học phải biết tự thân vận động trên
cơ sở trí tuệ, tâm lí, niềm tin để tiếp nhận và phát hiện tri thức mới. Cách học sáng tạo đòi
hỏi người học không phụ thuộc hoàn toàn vào tài liệu học tập mà trên cơ sở tài liệu học tập,
người học tự tìm cho mình những vấn đề, những nội dung, những khía cạnh mới của tài liệu,
để tự phân tích tài liệu một cách khoa học và tự trả lời các câu hỏi: Văn bản đang học nói về
vấn đề gì? Tác giả nghĩ gì và muốn nói gì với người đọc khi viết văn bản này? Từ đó người
học tìm ra những khuynh hướng tiếp cận đa dạng, sáng tạo với văn bản ấy.
Tóm lại, “sáng tạo” là một yếu tố đặc trưng của con người trong hoạt động nhận thức.

Những đổi mới PPDH Văn ở THPT hiện nay đang đi theo một hướng thống nhất.
Quan điểm coi HS là chủ thể trực tiếp tham gia kiến tạo nội dung kiến thức trong quá trình
phân tích TPVC cùng với việc đổi mới trong khâu kiểm tra đánh giá là hai tiền đề cho việc
dạy học Văn phát huy tính năng động sáng tạo của chủ thể HS.
1.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS
Mục đích của giáo dục là giúp HS biến những tri thức trong sách vở thành tài sản riêng
của các em, làm hành trang cho các em trong bước đường học tập, lao động. Tài sản tinh
thần đó chỉ thực sự là của từng em, sống mãi với các em khi các em tự chiếm lĩnh, khám
phá tri thức một cách tích cực. Cũng chính vì thế mà Lí luận dạy học hiện đại khẳng định
quá trình dạy học phải tập trung vào HS, phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
Tính tích cực nhận thức của HS được hiểu là HS trong quá trình học tập có hứng thú
tìm hiểu, khám phá nội dung dạy học, suy nghĩ một cách chủ động, độc lập, có phương pháp
suy nghĩ khoa học, đúng đắn trước các vấn đề đặt ra, biết vận dụng các nội dung lí thuyết
vào thực tiễn học tập và trong cuộc sống, luôn luôn biết nghi ngờ các kết luận đã có.
Tính tích cực nhận thức có liên quan đến động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra
hứng thú và có hứng thú sẽ tạo ra sự tự giác trong học tập. Hứng thú và tự giác sẽ tạo ra nếp
tư duy độc lập. Tư duy độc lập là tiền đề của sáng tạo.
Tích cực hoá hoạt động của HS là sự cải tiến hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, tự lập trong hoạt động học tập lí thuyết và rèn luyện thực hành của
HS. Nếu trong dạy học Văn truyền thống, quá trình dạy học TPVC chỉ tồn tại hai mối quan
hệ: GV – Tác phẩm và GV - HS, HS chỉ thụ động tiếp nhận TPVC thông qua sự tiếp nhận
và truyền mớm của giáo viên thì trong dạy học tích cực, HS được coi là bạn đọc sáng tạo,
phải làm việc độc lập với tác phẩm một cách chủ động rồi sau đó, dưới sự dẫn dắt của GV,
HS sẽ hiểu sâu tác phẩm, nâng cao tầm nhận thức, năng lực tư duy, óc phán đoán, năng lực
liên tưởng, tưởng tượng. Nghĩa là HS phải tham gia vào quá trình “đồng sáng tạo” với nhà
16


văn, phải đưa tác phẩm vào một văn cảnh mới, quan hệ mới, từ đó phát hiện ra, bổ sung
thêm ý nghĩa cho tác phẩm và giải quyết được mâu thuẫn giữa việc tiếp nhận TPVC mang

17


Như vậy, đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS và những đổi mới trong
kiểm tra đánh giá nêu trên, đòi hỏi quá trình dạy học TPVC và quá trình dạy học tạo lập văn
bản nghị luận không thể không tìm ra những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao hiệu quả
của giờ dạy học, bồi dưỡng và phát triển năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo cho
HS, giúp các em tìm ra con đường tiếp nhận và tạo lập không chỉ những tác phẩm có trong
chương trình mà còn cả những tác phẩm ngoài chương trình.

1.3. Các nguyên tắc và quy trình tạo lập văn bản NLVH
1.3.1. Các nguyên tắc tạo lập văn bản NLVH
Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo ở mức độ cao và khó. Vì vậy, khi
xây dựng văn bản Làm văn, người viết phải biết đảm bảo, kết hợp chặt chẽ và nhuần nhuyễn
giữa tính nghệ thuật, tính hình tượng, tính thẩm mĩ, tính sáng tạo....của Đọc - hiểu; tính khoa
học chuẩn, tính chính xác của tiếng Việt; tính quy phạm của phương pháp giáo dục; tính
phong cách cá nhân...trong việc tạo lập tất cả các loại văn bản, đặc biệt là văn bản NLVH.
Cụ thể người viết không thể không chú ý đến các nguyên tắc sau:
1.3.1.1. Nguyên tắc tích hợp giữa hai phân môn gần: Đọc hiểu – Tiếng Việt
Làm văn là phân môn mang tính chất thực hành tổng hợp nhất; là kết quả để đánh giá,
nhận diện, kiểm chứng cuối cùng của cả quá trình dạy và học văn; là sự thể hiện của hệ quả
khái quát nhất, tích hợp nhất trên cơ sở cả hai phân môn tiếng Việt và Đọc - hiểu. Vì vậy,
người tạo lập văn bản NLVH bắt buộc phải sử dụng nguyên tắc tích hợp gắn bó giữa phân
môn Làm văn với các phân môn Đọc - hiểu và tiếng Việt. Mối quan hệ giữa ba phân môn
này là sự thể hiện mối quan hệ biện chứng về kiến thức và kĩ năng của người viết trong một
bài làm văn. Nói cách khác, những kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt và Đọc hiểu là những
cơ sở quan trọng góp phần hình thành kĩ năng cũng như kiến thức cho người viết được thể
hiện trong bài Làm văn.
Nhưng cũng cần hiểu rằng tích hợp trong Làm văn không phải một phép cộng đơn
giản giữa các phân môn nói trên. Tích hợp phải được hiểu là biểu hiện vận dụng, phối hợp,

sâu hơn, có cơ sở khoa học hơn, cảm nhận về nội dung của hình tượng nghệ thuật đa dạng
và phong phú hơn… Và cũng chính nhờ nắm vững các đơn vị kiến thức ấy mà việc viết bài
văn phân tích, bình giá các tác phẩm văn học đúng và hay hơn. Làm văn ở đây thực chất là
diễn đạt kết quả của việc đọc văn.
1.3.1.2. Nguyên tắc vận dụng tư duy logic, tư duy biện chứng của người viết trong Làm
văn
Bên cạnh tư duy hình tượng, HS khi làm bài văn NLVH cần sử dụng tư duy logic,
trước hết là thông qua một loạt các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so
sánh, khái quát, liên tưởng. Chẳng hạn với đề văn “Có ý kiến cho rằng: “Bài thơ Đây mùa
19


thu tới nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống, mặt khác thấy những nét riêng của thơ Xuân
Diệu: Có một cái gì trẻ trung, mới mẻ trong cái nhìn của nhà thơ về thiên nhiên”. Hãy làm
sáng tỏ nhận định trên”. Đứng trước một đề văn như thế này HS buộc phải vận dụng các
thao tác tư duy trên mới có thể giải quyết được yêu cầu đặt ra trong đề bài. Trước hết HS
phải sử dụng thao tác tư duy liên tưởng để liên tưởng đến những tác giả viết những bài thơ
về mùa thu. HS sẽ tìm thấy: Tản Đà với “Cảm thu, tiễn thu”, Nguyễn Khuyến với “Thu
vịnh”, “Thu điếu”, “Thu ẩm”, Lưu Trọng Lư với “Tiếng thu”. Thao tác tư duy tiếp theo HS
phải cần đến là phân tích, tổng hợp sự giống nhau, khác nhau trong cách diễn đạt về mùa
thu trong các bài thơ thu của những nhà thơ trên. Sau đó sử dụng thao tác tư duy đối chiếu,
so sánh để đi từ những cái riêng đến cái chung, để rút ra kết luận bài thơ “Đây mùa thu tới”
của Xuân Diệu nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống và lại có cái gì trẻ trung mới mẻ trong cái
nhìn về thiên nhiên của nhà thơ. Sau khi áp dụng một hệ thống các thao tác tư duy đó HS ít
nhất chỉ ra được ba ý trong bài thơ “Đây mùa thu tới” nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống đó
là: Sự nuối tiếc trước vẻ đẹp tàn phai; Nỗi ám ảnh trước thời gian; Nỗi buồn, nỗi cô đơn của
một tâm hồn khát khao giao cảm, được bộc lộ mạnh mẽ trong thời khắc giao mùa. Lần lượt
chọn lựa, sắp xếp và giải quyết ba ý ấy theo một trình tự của tư duy logic. Tương tự như vậy
HS sẽ tiếp tục làm sáng tỏ ý thứ hai của đề văn. Sau đó, để trình bày bài viết của mình HS
cũng sẽ vận dụng tư duy logic để lựa chọn cách diễn đạt theo các hình thức như quy nạp,

đường cách mạng. Chính họ sau này lại là những người nhiệt liệt hưởng ứng và hăng hái
tham gia chống Pháp, chống Mỹ khi cách mạng tháng Tám năm 1945 bùng nổ.
1.3.1.3. Nguyên tắc vận dụng vốn sống, tư tưởng, tình cảm và nhân cách của người
viết trong Làm văn
Làm văn còn là phân môn có điều kiện nhất để người viết có thể biểu hiện một cách
trực tiếp hoặc gián tiếp vốn sống, kĩ năng, năng lực, tư tưởng, tình cảm, sự tinh tế, sự nhạy
cảm, sự sáng tạo... của mình. Vì vậy, khi tạo lập các văn bản Làm văn, người viết nhất định
phải biết vận dụng tối đa nguyên tắc này để bài văn mang tính hiệu quả cao nhất trong phạm
vi và khả năng có thể.
Làm bài NLVH, nếu HS không có vốn sống thì không thể viết sâu sắc về những nhân
vật, những cảnh, những tình huống trong truyện. Một tác phẩm khi nhà văn viết xong mới
chỉ là một văn bản, văn bản ấy chỉ trở thành tác phẩm văn chương khi có bạn đọc. HS là
những người đọc và việc HS làm bài văn NLVH chính là quá trình thể hiện việc đồng sáng
tạo cùng nhà văn. Liệu HS sẽ đồng sáng tạo với nhà văn như thế nào nếu như không có một
vốn sống? Sức sống của bài văn được nuôi dưỡng bởi vốn sống và thái độ sống của chủ thể
đối với thế giới được bàn luận trong bài viết của mình. Chỉ khi nào HS cho ý tinh tế, có
quan hệ mật thiết với cuộc sống thì khi phải phân tích, bình luận, bình giảng một vấn đề mới
nhìn thấy thêm được những gì chìm, nổi giữa nhân loại mà nguồn văn học đem đến với thế
giới hiện thực ngoài đời.
21


Một bài làm văn NLVH hay thì người viết phải thực sự bị lôi cuốn vào niềm căm giận,
nỗi mừng vui hay cái bâng khuâng man mác gây nên từ số phận của nhân vật; màu sắc,
đường nét của một hình ảnh, âm điệu réo rắt, véo von hay trầm hùng của một vần thơ, lời
thơ mang lại. Như vậy qua việc viết bài làm văn, các em sẽ tích luỹ trong sự nhận thức của
mình ngày một đầy đủ, sâu sắc hơn về những phẩm chất cao đẹp. Từ đó, HS sẽ biết sống,
học tập, làm việc theo những điều tốt đẹp đó, để rồi tự bồi dưỡng nhận thức và phát triển
nhân cách của mình. Đó cũng là một trong những mục tiêu đào tạo quan trọng của nhà
trường qua môn làm văn nói chung và kiểu bài văn NLVH nói riêng.

có thể sưu tập theo nhiều nguồn: báo chí, sách vở, các phương tiện phát thanh, truyền hình
hay thực tế mà người viết chứng kiến, trải nghiệm.
b. Lập chương trình biểu đạt: là giai đoạn người viết động não để triển khai, cụ thể
hoá chủ đề thành các mặt chủ đề bộ phận thuộc nhiều cấp độ, kết hợp với việc tập hợp tư
liệu cần thiết, trên cơ sở chọn lựa, sắp xếp lại thành dàn ý của bài viết với hệ thống các ý lớn,
ý nhỏ cụ thể. Ở giai đoạn này, người viết cần thực hiện cụ thể các thao tác: Ðộng não để
triển khai chủ đề toàn thể từng bước thành các chủ đề bộ phận; Chọn lựa, sắp xếp các chủ đề
bộ phận và tư liệu có liên quan thành dàn ý cụ thể. Ở giai đoạn này cần lưu ý chọn lựa và
sắp xếp các chủ đề bộ phận và tư liệu có liên quan theo một trật tự thích hợp, các ý lớn và ý
nhỏ phải đảm bảo tính hệ thống và tính nhất quán.
c. Tạo văn bản: là giai đoạn người viết vận dụng kiến thức về từ, câu, đoạn để lần
lượt hiện thực hoá dàn ý thành văn bản (đây được xem là bản thảo). Ở giai đoạn này, người
viết vận dụng tri thức về đoạn văn để lần lượt diễn đạt hệ thống các ý thành các phần, các
đoạn văn cụ thể.
d. Kiểm tra sửa chữa bản thảo: là giai đoạn người viết đọc lại bản thảo, phát hiện lỗi
sai và sửa chữa để bài viết hoàn chỉnh hơn. Ở giai đoạn này, người viết vừa đọc lại, vừa suy
ngẫm xem xét, xác định lỗi sai và sửa chữa. Cụ thể là phát hiện và sửa chữa các loại lỗi như:
lỗi về kiến thức, lỗi chính tả, lỗi từ ngữ, lỗi ngữ pháp và lỗi liên kết văn bản.
Như vậy, một bài làm văn nói chung, bài làm văn NLVH nói riêng gắn liền với bao
nhiêu yếu tố xa gần, trực tiếp gián tiếp về chính trị, về văn hoá, về tính cách, về cá tính của
mỗi người, là một thử thách toàn diện con người về vốn sống, vốn văn hóa, năng lực tư duy,
nhân cách. Và muốn tạo lập một văn bản nghị luận văn học cũng phải trải qua bốn giai đoạn
cụ thể. Nắm được điều này, GV cần có những biện pháp dạy học tạo điều kiện cho HS thực
sự được sáng tạo, được bộc lộ con người cá nhân và biết tự nhìn thấy những yếu kém, hạn
chế cũng như những khả năng, năng lực của bản thân để ngày một tự hoàn thiện mình.

1.4. Vị trí, vai trò của bài NLVH ở trường THPT
Kiểu bài văn nghị luận là kiểu bài quen thuộc mà HS được làm quen ngay từ lớp bảy
ở trường THCS. Đây cũng là một kiểu bài có lịch sử lâu đời trong nhà trường phổ thông, nó
xuất hiện ngay từ khi đất nước có nền giáo dục. Văn nghị luận đòi hỏi đến tư duy logic, khả