BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Huỳnh Thị Lệ Thùy
THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
THÀNH PHỐ VŨNG TÀU
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Huỳnh Thị Lệ Thùy
THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
THÀNH PHỐ VŨNG TÀU
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số
: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện và chưa
được công bố trên bất cứ chuyên khảo nghiên cứu nào, chỉ dùng cho việc đánh giá
luận văn Thạc sĩ Giáo dục học (Giáo dục Mầm non). Các số liệu, kết quả nêu trong
luận văn là trung thực. Các tài tài liệu được khảo cứu và trích dẫn trong luận văn đều
trước trích dẫn theo đúng quy định về mặt khoa học.
Tác giả
Huỳnh Thị Lệ Thùy
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI .......................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề trên thế giới ...................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam ...................................................... 7
1.2. Một số lý luận về PPDHGQVĐ ............................................................................ 9
1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề .............................................................................. 9
1.2.2. Cơ sở khoa học của DHGQVĐ .................................................................... 12
3.1.3. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 66
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt
động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi..................................................................................... 69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 81
PHỤ LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
BGH
Ban giám hiệu
CBQL
Cán bộ quản lý
DH
Dạy học
GV
Giáo viên
PPDH
Cơ cấu trình độ và thâm niên công tác của mẫu nghiên cứu ..................... 43
Bảng 2.3.
Nhận thức của GV về ưu điểm của DHGQVĐ ......................................... 46
Bảng 2.4.
Nhận thức về mức độ quan trọng của các bước có trong tiến trình thực
hiện PPDHGQVĐ ...................................................................................... 48
Bảng 2.5.
Nhận thức về vai trò của THCVĐ trong PPDGQVĐ ................................ 49
Bảng 2.6.
Nhận thức về yêu cầu cần đảm bảo khi xây dựng THCVĐ ...................... 50
Bảng 2.7.
Nhận thức về mức độ phù hợp của các phương pháp có trong hệ
phương pháp DHGQVĐ ............................................................................ 52
Bảng 2.8.
Mức độ vận dụng phương pháp dạy học tích cực ...................................... 53
Bảng 2.9.
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực…” [54]. Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm”, phát huy tính tích cực nhận thức của người học, hệ phương pháp chuyên biệt hóa
bao gồm PPDHGQVĐ, PPDH chương trình hóa, dạy học hợp tác, dạy học khám phá,
dạy học theo dự án...ra đời. Trong đó, PPDHGQVĐ là một trong những PPDHTC phù
hợp với yêu cầu đổi mới DH của nước ta là xây dựng những con người có khả năng
giải quyết vấn đề và thích nghi tốt với cuộc sống. Mặc khác, DH không chỉ đơn thuần
là truyền thụ tri thức một chiều từ người dạy sang người học mà là quá trình trong đó
người học lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho cuộc sống của
mình, nhằm đáp ứng với những thách thức của cuộc sống mà người học sẽ đối diện.
Việc áp dụng PPDHGQVĐ sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong việc
học cũng như trong cuộc sống tương lai.
2
Để đạt được kết quả toàn diện và lâu dài như trên, việc áp dụng các PPDH mới
nói chung cũng như PPDHGQVĐ nói riêng cần phải được thực hiện ngay từ những
bậc học đầu tiên như bậc học giáo dục MN. Thực tế, việc áp dụng PPDHGQVĐ đã
được thực hiện ở bậc học này nhiều năm qua nhưng trong quá trình vận dụng vẫn còn
gặp nhiều khó khăn do những nguyên nhân chủ quan, khách quan và kết quả đạt được
chưa cao.
Chính vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “Thực trạng vận dụng phương pháp
dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi ở một số
trường mầm non TP Vũng Tàu” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp thạc
sĩ ngành giáo dục mầm non của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5- 6 tuổi
ở một số trường mầm non TP Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao
hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ ở một số trường mầm non này.
6.2. Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu trên các GV trực tiếp giảng dạy cho trẻ 56 tuổi tại một số trường MN thành phố Vũng Tàu.
7. Phương pháp luận và PP nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Quan điểm hệ thống- cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu việc vận dụng
PPDHGQVĐ trong DH cho trẻ MN bao gồm việc xây dựng kế hoạch vận dụng và việc
tổ chức thực hiện kế hoạch vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6
tuổi. Đồng thời, người nghiên cứu xem việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động
dạy học cho trẻ 5-6 tuổi là một hệ thống, đặt trong mối quan hệ chi phối, ảnh hưởng
của các yếu tố khác như hoạt động quản lý của BGH nhà trường, hoạt động DH của
GV ở các độ tuổi trước đó, hoạt động của trẻ, cơ sở vật chất nhà trường, tình hình giáo
dục chung của thành phố Vũng Tàu…Từ đó người nghiên cứu tìm hiểu rõ nét hơn về
thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số
trường MN thành phố Vũng Tàu.
7.1.2. Quan điểm lịch sử - lôgic
Quan điểm lịch sử - logic giúp người nghiên cứu xác định phạm vi, không gian, thời
gian và điều kiện cụ thể của việc vận dung PPDHGQVĐ. Đồng thời, tiếp cận quan
4
điểm lịch sử- logic cũng giúp người nghiên cứu điều tra thu thập số liệu chính xác,
đúng với mục đích nghiên cứu của đề tài, đồng thời nghiên cứu đối tượng trong quá
trình phát triển.
7.1.3.Quan điểm thực tiễn
PPDHGQVĐ và việc vận dụng PPDHGQVĐ phải dựa trên đặc điểm của thời
đại, yêu cầu đào tạo con người trong thời đại mới, xu hướng đổi mới PPDH trên thế
giới cũng như thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, những thành công và hạn chế của nền
giáo dục thành phố Vũng Tàu. Những biện pháp đưa ra được căn cứ trên kết quả
nghiên cứu thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở
hoạt động DH, mức độ phù hợp của THCVĐ (nếu có), cách thực hiện từng giai đoạn
trong tiến trình DH theo PPDHGQVĐ (nếu có), mức độ hứng thú của trẻ.
Mẫu quan sát: Dự giờ 6 lớp MN: 2 lớp lá trường MN Châu Thành, 2 lớp lá
trường MN 30/4 và 2 lớp lá trường MN Phước Thắng.
7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý việc vận dụng
PPDHGQVĐ, làm rõ thêm những kết quả thu được từ phiếu hỏi và quan sát.
Nội dung phỏng vấn: Những hoạt động được tổ chức nhằm tạo điều kiện cho GV
tiếp cận các PPDHTC. Đánh giá của các cấp quản lý về các PPDHTC và
PPDHGQVĐ, mức độ vận dụng PPDHGQVĐ của GV dưới góc nhìn của nhà quản lý,
những khó khăn GV gặp phải, cách khắc phục.
Mẫu phỏng vấn: Phỏng vấn 1 chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố
Vũng tàu, 3 hiệu trưởng, 3 hiệu phó chuyên môn thuộc 3 trường MN Phước Thắng,
MN 30/4 và MN Châu Thành.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu
thu thập được từ đó làm cơ sở đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng
PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5- 6 tuổi ở một số trường MN thành phố
Vũng Tàu.
6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại, “tính vấn đề”trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp
Xocrat quan tâm đến. Ông đã xây dựng phương pháp “tọa đàm, tranh luận”, tiền thân
của phương pháp đàm thoại Ocristiic - phương pháp giải quyết vấn đề dựa vào tri thức
I. Kharlamov với “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào ?”
cũng đưa ra câu trả lời cho các vấn đề liên quan về đặc điểm, bản chất của dạy học nêu
vấn đề. Bên cạnh đó ông còn nêu lên những giới hạn và hạn chế riêng của việc vận
dụng quan niệm này vào giảng dạy [21].
Ngoài các tác giả trên, còn một số tác giả khác đã trình bày những nghiên của
mình về dạy học nêu vấn đề như: M.I.Makhamutop với “Lý luận và thực hành dạy học
nêu vấn đề trong dạy học”; T.V. Cudơriaxev với “Một vài vấn đề tâm lý – lý luận dạy
học của dạy học nêu vấn đề”…
Hiện nay, dạy học nêu vấn đề vẫn là một trong những phương pháp đem lại hiệu
quả cao và được áp dụng rộng rãi ở rất nhiều quốc gia trên thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Dạy học nêu vấn đề xuất hiện ở Việt Nam từ rất sớm nhưng chỉ từ sau cải cách
giáo dục (-1980) thì dạy học nêu vấn đề mới được các nhà giáo dục ở nước ta quan
tâm triệt để và triển khai ứng dụng trong nhà trường.
Có thể nói, người có công đầu trong việc đưa PPDH nêu vấn đề vào Việt Nam là
dịch giả Phan Tất Đắc với bản dịch “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I. Ia.Lecne. Tiếp
theo đó là rất nhiều tác giả khác như:
- Nguyễn Ngọc Quang trong “Lí luận dạy học hóa học” đã giới thiệu dạy học nêu
vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học [39].
- Nguyễn Cảnh Toàn với “Quá trình dạy và tự học” đã lý giải tại sao nên áp dụng
quan niệm dạy học nêu vấn đề [45].
-Tác giả Đỗ Hương Trà trong “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học
vật lý ở trường phổ thông” đã nêu lên những nguyên tắc kiến tạo cơ bản của dạy học
nêu vấn đề, mục tiêu, đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề, các nội dung có thể tổ
8
chức, các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề, vai trò của giáo viên và học sinh
[46].
1.2. Một số lý luận về PPDHGQVĐ
1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1.1. Khái niệm PPDH
Phương pháp nói chung là một khái niệm hết sức trừu tượng vì nó không mô tả
những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực mà chủ yếu mô tả phương
hướng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người [50].
Bắt nguồn từ sự trừu tượng của khái niệm phương pháp nói chung mà trong lý
luận dạy học cũng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [20, tr.50] :
- Theo I.Ia.Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có
mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người
học, đảm bảo cho người học lĩnh hội nội dung học vấn” [48].
- Theo Iu. K. Babanxki: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy
và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình
dạy học” [48].
- Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là con đường chính yếu,
cách thức làm việc thống nhất của Thầy và Trò, trong đó Thầy truyền đạt nội dung trí
dục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của Trò, còn Trò thì lĩnh
hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [38].
- Theo Trần Thị Hương: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương tác,
phối hợp, thống nhất của giáo viên và người học trong hoạt động dạy học, được tiến
hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học”
[20].
Mặc dù cho đến nay vẫn chưa có ý kiến thống nhất về khái niệm PPDH nhưng
nhìn chung, PPDH có các dấu hiệu đặc trưng sau:
- PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của người học nhằm đạt
được mục đích đề ra.
- PPDH phản ánh cách thức tương tác giữa Thầy và Trò.
- PPDH phản ánh sự vận động của nội dung dạy học.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.
tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành và phát triển năng lực sáng tạo”
[20, tr.69].
- Theo Đỗ Hương Trà: “Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là một cách tiếp cận
những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn đề phù hợp mối quan
11
tâm trong thế giới thực. Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết
của chính người học. Chính qua việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặc với
các tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát
triển cả kỹ năng giải quyết vấn đề và thu nhận kiến thức” [46].
Hầu hết các định nghĩa nêu trên đều gọi kiểu dạy học này là dạy học nêu vấn đề.
Vậy, có sự khác nhau nào giữa dạy học nêu vấn đề và PPDHGQVĐ?
Đa số các nghiên cứu đều cho thấy rằng đó chỉ là sự khác nhau về mặt tên gọi
còn về bản chất, chúng là một. Tuy nhiên, trong tài liệu tập huấn dạy học dựa trên giải
quyết vấn đề Nguyễn Văn Khôi - Lê Huy Hoàng - Vũ Thị Mai Anh [22] thì đây là hai
khái niệm gần nghĩa chứ không phải là cùng nghĩa. Theo tài liệu này:
- Dạy học nêu vấn đề là PPDH học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ
thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng
theo nội dung tài liệu học trong chương trình . Dùng thuật ngữ này có thể gây hiểu lầm
là vấn đề được giáo viên nêu cho học sinh giải quyết (dạy học gợi vấn đề).
- Dạy học giải quyết vấn đề: nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề, coi đây là khâu
chủ yếu, nếu học sinh tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm được kiến thức vừa nắm
được phương pháp đi tới kiến thức đó.
Đến đây, chúng ta có thể thấy xét đến cùng, dạy học nêu vấn đề và dạy học giải
quyết vấn đề là cũng là một kiểu dạy học trong đó THCVĐ và quá trình giải quyết vấn
đề để thông qua đó người học có được tri thức và kỹ năng giải quyết vấn đề là cái cốt
lõi. Chỉ là chúng ta sử dụng thuật ngữ nào để tránh gây sự hiểu lầm và nhấn mạnh cái
mà chúng ta thấy quan trọng.
Những nghiên cứu tâm lý học cũng cho thấy độ bền vững của ghi nhớ không chủ
định phụ thuộc nhiều vào mức độ cảm xúc mạnh mẽ, mức độ hứng thú của cá nhân và
những sự việc liên quan đến mục đích và nội dung cơ bản của hoạt động của bản thân.
Còn ghi nhớ có chủ định gồm ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa trong đó ghi nhớ ý
nghĩa dựa trên sự thành lập những mối liên hệ ý nghĩa giữa dữ liệu đã có và giữa
những phần của dữ liệu cần nhớ. Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa thì sẽ đảm bảo
được lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn.
PPDHGQVĐ làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, tạo hứng thú, đặt ra nhiệm vụ nhận
thức ngay từ đầu giúp quá trình nhận thức của học sinh thú vị hơn và có chủ đích, tạo
điều kiện để các quá trình ghi nhớ trở nên hiệu quả hơn.
13
Như vậy, PPDHGQVĐ là phương pháp được xây dựng trên cơ sở đặc điểm của
các quá trình tâm lý. Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập được đặt ra trong THCVĐ
đã kích hoạt quá trình nhận thức của trẻ, giúp trẻ vừa có được tri thức vừa rèn luyện
được những phẩm chất, kỹ năng mới.
1.2.2.3. Cơ sở giáo dục học
Mục tiêu của DH là thông qua hoạt động học làm cho người học lĩnh hội những
kinh nghiệm mà xã hội loài người đã tích lũy được nhằm hình thành những kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho hoạt động sống. Và theo đó, quá trình DH là một quá
trình nhận thức, là sự phản ánh tích cực và chọn lọc mà trong quá trình đó, chủ thể
phải tiến hành những hoạt động phân tích và tổng hợp tích cực để phát hiện được bản
chất của hiện tượng. “Chỉ những gì liên quan đến nhu cầu, hứng thú, đến hoạt động
hiện tại và sự phát triển tương lai của cá nhân mới được chọn lọc và phản ánh” [45,
tr.156]. PPDHGQVĐ là PPDH với đặc trưng là đặt người học THCVĐ mà một tình
huống chỉ trở thành THCVĐ đối với một cá nhân khi nó chứa đựng vấn đề chưa biết,
phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được vấn đề,
cá nhân đạt được một bước phát triển mới. Như vậy, PPDHGQVĐ được xây dựng dựa
duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của người học và dẫn dắt
sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lý nhất, để đạt tới kiến thức và kỹ năng”
[24, tr.4]. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp như vậy.
Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu về tư duy, V- okon đã đưa ra nhận định:
Đứng trước THCVĐ, người học sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải quyết nhưng lại
chưa biết suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hướng nào. Ở đây phải có một bước
tiến lên mang chất lượng mới: ý thức được (Hoặc biểu đạt được) vấn đề, thường thể
hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi” hoặc “nêu được thắc mắc” (trong nghiên cứu là xác
định được đề tài khoa học). Nếu thiếu khả năng hoặc thiếu kiến thức cần thiết, chúng
ta sẽ không ý thức được vấn đề, không đặt được câu hỏi hoặc đặt câu hỏi vụng về. Lúc
đó người GV cần giúp đỡ ngưởi học bằng cách nêu câu hỏi hoặc gợi ý cho người học
nêu lên những thắc mắc cần thiết. Vậy, học sinh đi từ chỗ biết “ở đây có điều mình
chưa biết” đến chỗ thấy rõ “mình chưa biết cái gì?” và tư duy thực sự diễn ra.
Cũng theo V-okon, nếu tóm tắt dưới hình thức sơ đồ thì một quá trình tư duy trọn
vẹn sẽ bao gồm các khâu như sau:
15
- Băn khoăn, thắc mắc, ý thức được
Hoàn cảnh có vấn đề
lả có vấn đề cần giải quyết.
Đặt câu hỏi
- Ý thức được vấn đề: Đâu lả cái cần
biết.
Đối chiếu cái đã biết với cái cần biết
tác tư duy)
- Thoải mái, phấn khởi vì đã giải
Duyệt lại kết quả
quyết xong vấn đề, đạt tới tri thức mới
[24, tr.6].
Kết luận
16
Sơ đồ này cũng có thể xem như là các giai đoạn hay cấu trúc của dạy học giải
quyết vấn đề theo quan điểm của V-okon. Và bởi lẻ đây là sơ đồ của một quá trình tư
duy trọn vẹn nên đây cũng là cơ sở cho cách phân chia các giai đoạn của dạy học giải
quyết vấn đề của các tác giả về sau.
Ở đây, chúng ta có thể chia quy trình dạy học giải quyết vấn đề thành 3 giai
đoạn:
- Giai đoạn 1: Nêu vấn đề.Ở giai đoạn này, GV giao nhiệm vụ nhận thức thông
qua việc làm xuất hiện THVĐ, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp trẻ nhận biết
được vấn đề, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề. Với sự dẫn dắt của
GV, giai đoạn này có thể thực hiện theo 2 bước:
Bước 1: Giới thiệu THCVĐ
Tùy vào THCVĐ được nêu ra mà chúng ta có thể sử dụng nhiều cách thức khác
nhau để giới thiệu nó như kể một câu chuyện, xem một đoạn video, đưa ra một câu đố,
sử dụng một bài hát…chứa đựng vấn đề GV dự định trước đó. Tuy nhiên, việc lựa
chọn cách thức giới thiệu phải hết sức thận trọng, không làm mất thời gian và gây sự
nhầm lẫn ở trẻ, khiến trẻ khó tiếp cận vấn đề nêu ra.
cứu.
Bước 3: Tìm hiểu các kiến thức mới có liên quan
Sau khi xác định đâu là những kiến thức mình cần có thêm để giải quyết vấn đề
thì trẻ sẽ có định hướng về các nguồn thông tin cần tham khảo. Đó có thể là sách giáo
khoa, tài liệu và thông tin trên internet, sự tham vấn của GV, các chuyên gia và bạn bè
cùng học…Ở bước này, trẻ có thể chia nhóm, phân chia các nội dung cần nghiên cứu
và sau khi thu thập đủ thông tin, các nhóm có thể thảo luận, chia sẻ và hệ thống hóa
kiến thức mới nhận được. Điều này đảm bảo cho tất cả các thành viên hiểu được nội
dung kiến thức mới từ đó biết được ý nghĩa của nó trong việc đánh giá các ý tưởng, giả
thuyết.
Bước 4: Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giả thuyết.
Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn. Trên cơ
sở đó, vấn đề được giải quyết. Nếu như khi kiểm chứng, không một giả thuyết nào đưa
ra được chấp nhận thì cần phải quay trở lại vấn đề ban đầu, đề xuất giả thuyết mới, rồi
kiểm chứng lại.
Kết thúc giai đoạn, đứa trẻ đã giải quyết được vấn đề nêu ra. Có thể nói, đây là
giai đoạn mà người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có, tiến hành các
thao tác tư duy để đưa ra những giả phương án giải quyết vấn đề gặp phải. Các phương
Copyright: Tài liệu đại học ©