BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA HÓA



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW
CỦA ELLIOT ARONSON TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ
LỚP 10 NÂNG CAO

Người hướng dẫn khoa học: Th.S Trịnh Lê Hồng Phương
Người thực hiện: Hồ Thị Xuân Liên

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2013


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Vận dụng cấu trúc Jigsaw
của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao”, bên cạnh
sự nỗ lực phấn đấu của bản thân, tôi đã luôn nhận được sự giúp đỡ, hỗ trợ và
hướng dẫn tận tình của các thầy cô cùng với những sự động viên khuyến khích
từ gia đình, bạn bè.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến trường ĐHSP TP.HCM, quý
thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi và các bạn
cùng lớp Hóa K35 được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Trịnh Lê Hồng Phương đã

: trung học phổ thông

TN

: thực nghiệm

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson ................................................ 21
Bảng 1.2: Khảo sát học sinh lớp 10 của trường THPT Nguyễn Trãi – TP.HCM ......... 22
Bảng 1.3: Tỉ lệ học sinh đã được tiếp xúc với học tập hợp tác. .................................... 23
Bảng 1.4: Mức độ vận dụng học tập hợp tác trong môn Hóa học ................................. 23
Bảng 1.5: Hình thức giao việc thường được sử dụng trong học tập hợp tác ................. 24
Bảng 1.6: Cấu trúc hoạt động nhóm thường được vận dụng......................................... 24
Bảng 1.7: Hình thức hỗ trợ cuả giáo viên trong dạy học hợp tác .................................. 24
Bảng 1.8: Tâm lí của học sinh khi học tập hợp tác ....................................................... 26
Bảng 1.9: Lợi ích của học tập hợp tác ........................................................................... 26
Bảng 1.10: Hạn chế của học tập hợp tác ....................................................................... 27
Bảng 1.11: Nguyên nhân còn tồn tại nhiều hạn chế của học tập hợp tác ...................... 27
Bảng 3.1: Danh sách lớp TN và lớp ĐC ........................................................................ 98
Bảng 3.2: Mức độ vận dụng cấu trúc Jigsaw................................................................. 99
Bảng 3.3: Ưu điểm của cấu trúc Jigsaw ........................................................................ 99
Bảng 3.4: Hạn chế của cấu trúc Jigsaw ......................................................................100
Bảng 3.5: Cách khắc phục những hạn chế của cấu trúc Jigsaw ..................................101
Bảng 3.6: Nội dung kiến thức phù hợp với cấu trúc Jigsaw .......................................101
Bảng 3.7: Hình thức giao việc phù hợp với cấu trúc Jigsaw .......................................102
Bảng 3.8: Hình thức hỗ trợ của giáo viên trong hoạt động theo cấu trúc Jigsaw .......102
Bảng 3.9: Tâm lí học sinh đối với tiết học có vận dụng cấu trúc Jigsaw ....................103

1.1.1.

Một số khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học hợp tác .............7

1.1.2.

Một số luận văn nghiên cứu về dạy học hợp tác ................................7

1.1.3.

Một số bài báo nghiên cứu về dạy học hợp tác ..................................8

1.2.

Một số vấn đề về dạy học ...........................................................................9

1.2.1.

Quá trình dạy học ..............................................................................9

1.2.2.

Đổi mới phương pháp dạy học ...........................................................9

1.2.3.

Một số phương pháp dạy học tích cực .............................................15

1.2.4.


1.4.1.

Mục đích điều tra ..............................................................................22

1.4.2.

Đối tượng điều tra.............................................................................22

1.4.3.

Phương pháp và cách tiến hành điều tra ...........................................22

1.4.4.

Kết quả điều tra ................................................................................23

CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW CỦA ELLIOT ARONSON
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 NÂNG CAO ......................29
2.1.

Tổng quan phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao ...........................................29
1


2.1.1.

Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 5 “Nhóm Halogen” ....................29

2.1.2.


Bài 42: OZON VÀ HIĐRO PEOXIT ..............................................65

2.4.7.

Bài 43: LƯU HUỲNH .....................................................................72

2.4.8.

Bài 44: HIĐRO SUNFUA ................................................................80

2.4.9.

Bài 45: HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH ........................85

2.4.10.

Bài 46: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 6 ..................................................91

2.5. Một số kinh nghiệm khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson
trong dạy học hóa học.........................................................................................96
2.5.1.

Kinh nghiệm lựa chọn nội dung .......................................................96

2.5.2.

Kinh nghiệm về việc phân nhóm......................................................96

2.5.3.



Về mặt định lượng ..........................................................................103

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ .................................................................................110
1.

KẾT LUẬN .............................................................................................110

2.

KIẾN NGHỊ ............................................................................................111

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................112
PHỤ LỤC

3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình phát triển của xã hội và sự hội nhập của nền kinh tế hiện nay thì
nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định. Điều đó đòi hỏi
nền giáo dục phải có những chuyển biến tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy
học. Như vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn hình
thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể thích ứng với cuộc sống và
công việc sau khi rời ghế nhà trường. Từ những yêu cầu đặt ra cho giáo dục, việc đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo, tạo hứng thú, động cơ học tập và nâng cao hiệu quả việc học cho người học trở
nên cần thiết.
Trước xu hướng đó, dạy học hợp tác đã và đang nhận được sự quan tâm của nhiều

Nghiên cứu cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson.

-

Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm ở trường
THPT.

-

Nghiên cứu cơ sở lí thuyết phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.

-

Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson để thiết kế một số giáo án phần

hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.
-

Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả, khả thi của việc vận dụng cấu

trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng
cao.
-

Tổng kết và rút ra bài học kinh nghiệm.

4. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10
nâng cao.
5. Khách thể nghiên cứu

1.1. Lịch sử vấn đề
1.1.1. Một số khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học hợp tác
• Phan Thị Thùy Trang (2008), Hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở
trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài đã đúc kết được nhiều kinh nghiệm hay về lựa chọn nội dung và
hình thức hoạt động nhóm. Tuy nhiên đề tài vẫn chưa đi sâu vào việc vận dụng các cấu
trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở trường PT vì vậy còn tồn tại một số hạn
chế khi tổ chức như: hiện tượng ăn theo, ỷ lại, chệch hướng thảo luận…
• Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2010), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
môn hóa ở trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài tập trung vào nghiên cứu lý thuyết và vận dụng hoạt động nhóm ở
trường THPT như: mục đích, ưu điểm và hạn chế, yêu cầu đối với giáo viên và học
sinh, hình thức và nội dung bài học phù hợp cho hoạt động nhóm. Tuy nhiên tác giả
vẫn chưa nêu ra phương hướng khắc phục một số tồn tại của hoạt động nhóm.
• Hồ Thị Mai Sương (2009), Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khóa luận tốt
nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài đi sâu vào vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm, giúp học
sinh hệ thống kiến thức nhanh chóng, thảo luận giải đáp thắc mắc, từ đó mà ghi nhớ
bài, hiểu bài hơn. Quá trình thực nghiệm cho thấy tính khả thi của đề tài, giúp phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh đồng thời xây dựng một số kĩ năng học
tập. Ở đề tài này, tác giả vẫn chưa tổng quan hệ thống về phương pháp dạy học hợp tác
và vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của
học hợp tác.
1.1.2. Một số luận văn nghiên cứu về dạy học hợp tác
• Trần Thị Thanh Huyền (2010), Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác
nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường
THPT, luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Luận văn đã tổng quan về dạy học hợp tác nhóm nhỏ, tìm hiểu thực
trạng việc vận dụng dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong trường THPT và vận dụng các

• Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), “ Về dạy học hợp tác”, Tạp chí Khoa Học
số 3 năm 2005, ĐHSP Hà Nội.
Nhận xét: Bài viết sơ lược về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học hợp tác,
dẫn dắt người đọc từng bước tìm hiểu về khái niệm, ý nghĩa của phương pháp dạy học
8


hợp tác. Ngoài ra, tác giả còn cung cấp: một số thông tin về năm thành tố cơ bản của
dạy học hợp tác, các hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, điều kiện thực hiện việc
dạy học cũng như tiêu chuẩn đánh giá kĩ năng làm việc nhóm. Bài viết giúp người đọc
hiểu sâu hơn về dạy học hợp tác và phương hướng thực hiện có hiệu quả.
• Trịnh Văn Biều (2011), “Dạy học hợp tác – một xu hướng của giáo dục thế
kỉ XXI”, Tạp chí Khoa Học số 25 năm 2011, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Bài viết nhắc đến những tên tuổi gắn liền với quá trình hình thành
dạy học hợp tác như John Dewey, Kurt Lewin, Elliot Aronson, anh em nhà Johnson…
Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp tác trên cơ sở tâm lí - xã hội học để nhấn
mạnh hai quan niệm về dạy học hợp tác, đó là một tư tưởng mang tính định hướng và
là một phương pháp dạy học. Đồng thời, tác giả đã nêu lên những ưu điểm và hạn chế
của dạy học hợp tác. Điều đó giúp người đọc có cái nhìn sâu hơn về dạy học hợp tác.
Cuối cùng, tác giả đã đúc kết được nhiều kinh nghiệm cho việc vận dụng phương pháp
này vào việc dạy học.
1.2. Một số vấn đề về dạy học
1.2.1. Quá trình dạy học [13]
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của giáo viên và học sinh, dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa học,
phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa
học và phẩm chất nhân cách.
Nói một cách ngắn gọn, quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp
và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm làm cho trò
phát triển được nhân cách và qua đó mà đạt được mục đích dạy học.

phong cách học. Quan tâm đến phong cách học của người học là yếu tố thúc đẩy sự
phát triển tối đa năng lực của người học.
Tóm lại: Trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc
tế, mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta không chỉ nhằm trang bị cho học sinh những
kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà còn chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ
năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Việc thay đổi mục tiêu giáo dục cần phải có
những phương pháp dạy học phù hợp để đạt được mục tiêu đó.
1.2.2.2.

Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [4]

Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số
xu hướng đổi mới cơ bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng
tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện
sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo.

10


2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương
pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc
sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi
trọng việc vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hóa việc dạy học. Việc dạy học thích ứng với năng lực và điều kiện của


− Bên cạnh việc học tập các tri thức mới, các giai đoạn ứng dụng, luyện tập, thực
hành, hệ thống hoá cũng như đào sâu và củng cố tri thức đóng vai trò quan
trọng trong học tập.
− Bên cạnh những tri thức chuyên môn hệ thống, những chủ đề tích hợp, liên môn
gắn với thực tiễn cuộc sống và xã hội, định hướng hành động có vai trò quan
trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh giải quyết những tình huống của cuộc
sống và tình huống nghề nghiệp sau này.
− Cần tạo điều kiện cho học sinh sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng
tích cực hoá và tăng cường tính tự lực trong học tập.
− Việc kết hợp chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính khác nhau trong dạy
học giúp phát huy những điểm mạnh riêng của học sinh theo sự khác biệt về cá
thể của họ. Điều đó hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳng nam nữ.
• Những định hướng từ chính sách và chương trình giáo dục
Đổi mới phương pháp dạy học là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo
dục (điều 28) yêu cầu:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học định
hướng học sinh), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh là quan điểm lý
luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.2.4.

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [7]

• Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học
truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn

• Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ
chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho
học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều
môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Vì vậy sử dụng các chủ
đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa
học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên
môn.

13


• Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí
óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh
thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp
linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học
tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hoạt động có ý nghĩa
quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư
duy và hành động, nhà trường và xã hội.
• Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy
học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử
dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học
và phương pháp dạy học.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học, vừa là phương
tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một

cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. Trong đánh giá thành tích
học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà phải chú ý cả quá trình học tập.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Tóm lại: Có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách
tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương
pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ
chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [6]
1.2.3.1.

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức
diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết vấn đề. Sau
khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái
độ tích cực.
1.2.3.2.

Dạy học hợp tác

Ở nhiều môn học khác nhau, phương pháp dạy học hợp tác có một số tên gọi khác
nhau như: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm…
Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động trong những
nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất
định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc
15



học tập mới mẻ. Học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập. Mỗi học sinh
đều có cơ hội để phát triển năng lực cá nhân theo những cách khác nhau.
1.2.3.5.

Học theo dự án

Học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến
thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức
theo nội dung bài học. Học theo dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng
giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Mỗi chủ đề hay chủ điểm đều

16


bắt đầu từ thực tế môi trường nơi các em sống và hình thành nên cảm hứng để các em
tiến hành dự án.
1.2.4. Một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác [18]
1.2.4.1.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

Hình thức tổ chức học hợp tác này đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các
đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970.
Trong hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw, mỗi thành viên của nhóm được giao
một phần của bài học. Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ
đề, họp lại thành nhóm, thảo luận và trở thành chuyên gia (nhóm chuyên gia). Các
thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần
bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài
học. Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần

hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được dùng để tính điểm cố gắng
của cá nhân, nhóm.
1.2.4.4.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw II của R.Slavin

Cấu trúc Jigsaw II được R.Slavin xây dựng dựa trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I của
Aronson nhưng có bỏ bớt phần thảo luận cùng chủ đề của nhóm chuyên gia và trong
đánh giá cũng có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên trong phần kiểm tra đánh
giá.
1.2.4.5.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc GI (Group Investigation) –
điều tra theo nhóm

Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của
ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến. Mô hình này giống như mô hình
thu nhỏ của dạy học dự án.
Trong tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI, học sinh được tham gia vào việc
chọn chủ đề học, tự thiết lập kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công
việc. Sau khi chia nhóm, nhóm học sinh có thể tự do lựa chọn chủ đề và lập kế hoạch
giải quyết vấn đề được giao. Trong quá trình hoạt động theo kế hoạch, các thành viên
tìm kiếm, phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho
bài thuyết trình của nhóm. Trước khi báo cáo, giáo viên cần xem duyệt, góp ý cho nội
dung. Giáo viên phải thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi
thành viên, đề cao tính hợp tác của các thành viên và hiệu quả giờ học mà nhóm báo
cáo mang lại cho lớp.
1.2.4.6.

Hoạt động nhóm theo hình thức “gánh xiếc”

sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ liên quan. Nếu cần
thiết thì 4 người này sẽ tiếp tục ghép với 4 người khác để thành nhóm 8 người…
Tùy theo nội dung mà giáo viên thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng
cần bao nhiêu thành viên trong một nhóm.
1.3. Cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson [18]
1.3.1. Cấu trúc Jigsaw
Hình thức tổ chức học hợp tác này đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các
đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970.
Mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas.
Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ: giảm sự căng thẳng
xung đột sắc tộc giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong
lớp học, mô hình này yêu cầu các học sinh phải biết chia sẽ kiến thức, kinh nghiệm với
nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặt
quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy
học.

19