BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Phan Thị Như Lê
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH
HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Phan Thị Như Lê
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH
HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành
Mã số
: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
: 601410
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HOÀNG THỊ CHIÊN
1.2. Cơ sở phương pháp luận của quá trình nhận thức ..................................... 8
1.2.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức .............................................. 8
1.2.2. Quan điểm dạy học theo quan điểm nhận thức luận ................... 8
1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học ............................................................ 10
1.3.1. Phương pháp dạy học.................................................................. 10
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ................................ 11
1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ............................ 11
1.4. Dạy học tình huống .................................................................................. 13
1.4.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống................................... 13
1.4.2. Khái niệm tình huống và dạy học tình huống............................. 14
1.4.2.1. Khái niệm tình huống .............................................................. 14
1.4.4. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình
huống..................................................................................................... 21
1.5. Thực trạng việc sử dụng tình huống trong dạy học hoá học.................... 22
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................ 22
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra ............................................ 22
1.5.3. Nội dung điều tra ........................................................................ 24
1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................... 25
Tóm tắt chương 1 ............................................................................................ 27
Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG TRONG MỘT SỐ
BÀI GIẢNG LỚP 10, 11, 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 28
2.1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống......................... 28
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế tình huống ................................................... 28
2.1.3. Qui trình thiết kế một tình huống ............................................... 30
2.1.4. Qui trình sử dụng tình huống ...................................................... 33
2.2. Thiết kế hệ thống tình huống dạy học hoá học ở trường THPT .............. 35
2.2.1. Các tình huống dạy học lớp 10 ................................................... 37
2.2.2. Các tình huống dạy học hoá học lớp 11 ..................................... 45
dd
: dung dịch
ĐC
: đối chứng
GV
: giáo viên
GVTN
: giáo viên thực nghiệm
HS
: học sinh
PPDH
: phương pháp dạy học
ptpư
: phương trình phản ứng
SGK
Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung các tình huống ......................... 109
Bảng 3.3. Đánh giá của GV về tính khả thi của tình huống .................... 110
Bảng 3.4. Đánh giá của GV về tác dụng của các tình huống đã thiết kế 110
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 .................................................... 111
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần
1 ..................................................................................................................... 112
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ................................ 112
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ..................... 113
Bảng 3.9. Kết quả kiểm tra lần 2.................................................................. 114
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2
....................................................................................................................... 114
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .............................. 115
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ................... 116
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả của hai bài kiểm tra lần 1 và lần 2................. 116
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ............................ 117
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2 ............. 118
Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2... 119
Bảng 3.17. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ...................................................... 119
Bảng 3.18. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3
....................................................................................................................... 120
Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................. 121
Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ................... 121
DANH MỤC HÌNH
Hình 2. Qui trình thiết kế một tình huống ....................................................... 30
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ....................................... 112
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1.................................... 113
cách học. Kiểu dạy học này sinh động, cụ thể, thực tế, giúp cho HS năng động
sáng tạo. Các nhà giáo dục ở các nước phát triển còn xác định việc dạy học
theo tình huống là khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho
yêu cầu đổi mới công nghệ dạy học.
Dạy học tình huống nhằm mục đích hoạt hoá tư duy HS, kích thích sự
tìm tòi phát triển kiến thức chưa biết của HS để giải quyết các mâu thuẫn
trong nhận thức nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Vì thế tôi quyết định chọn
đề tài “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học ở trường
trung học phổ thông” với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi mới
phương pháp, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết tình huống, thiết kế hệ thống các tình huống để nâng
cao kết quả dạy học môn hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng dạy học tình huống trong trường phổ
thông.
- Nghiên cứu và xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học môn hoá
học ở các lớp 10, 11, 12.
- Thiết kế các bài giảng có sử dụng các tình huống dạy học đã xây dựng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đạt được.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: việc thiết kế và sử dụng các tình huống trong
dạy học hoá học lớp 10, 11, 12.
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: chương trình hoá học lớp 10, 11, 12 cơ bản.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học
phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các
lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi
ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải
quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm phát huy tính tích cực của HS.
Trong những năm gần đây, có rất nhiều phương pháp dạy học nhằm phát
huy tích cực của HS. Có thể điểm qua một số công trình nghiên cứu về lý
thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp:
-
Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống
vào dạy học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ:
+ Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức.
+ Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là
ủy thác và thể chế hoá.
+ Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua
lại với môi trường.
+ Khái niệm tình huống a-didactic và các điều kiện để xuất hiện tình
huống a-didactic.
+ Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục.
-
Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ:
nhau mà tri thức có thể làm nảy sinh ra:
+ Tình huống hành động.
+ Tình huống diễn đạt.
+ Tình huống hợp thức hoá.
•
1991: Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế
tháng 4/1991 đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem
lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây, thầy
giáo phải thể hiện 2 vai trò trái ngược nhau:
+ Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải
đáp hợp lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc uỷ thác.
+ Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và
nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là
công việc thể chế.
Qua những nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy
học Pháp, chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là
có ý nghĩa thực tế và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài
nghiên cứu này.
•
1998: theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GSTS
Nguyễn Bá Kim trong nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu
tóm lược 3 nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy
học Pháp do Guy Broussau đứng đầu. Đó là các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.
chương trình hoá học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh.
3. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để
nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường
phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
4. Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
trong dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
5. Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
trong dạy học hoá học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Số lượng đóng góp tương đối nhiều, tuy nhiên, một số tác giả chỉ dựa
trên tình huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề là chính, một số có sử dụng
tình huống dạy học trong một số phần dạy học. Có thể tóm tắt một số điểm mà
nhìn chung các tác giả chưa quan tâm như sau:
- Chưa có các tình huống gắn liền với thực tế, chỉ có các tình huống mang
nặng tính chất thí nghiệm, chưa gắn liền với ứng dụng trong cuộc sống.
- Ít có luận văn nghiên cứu về dạy học tình huống.
1.2. Cơ sở phương pháp luận của quá trình nhận thức
1.2.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức [3]
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều, trong “ Lý luận dạy học hoá học”, tác giả
cho rằng trong quá trình nhận thức, tư duy con người đi từ cụ thể đến trừu
tượng và từ trừu tượng lại quay về cái cụ thể.
Cái cụ thể cảm tính do con người nhận biết được nhờ các giác quan, là
điểm xuất phát của mọi quá trình nhận thức.
Cái trừu tượng là cái cụ thể được tách riêng ra, là sản phẩm của sự trừu
tượng hoá một mặt, một thuộc tính, một mối quan hệ nào đó. Từ những cái
trừu tượng này con người tổng hợp lại thành cái cụ thể trong tư duy. Cái cụ
thể trong tư duy là cái đến sau cái trừu tượng, phản ánh cái cụ thể cảm tính
hay thế giới hiện thực bằng những khái niệm, phạm trù, quy luật.
- Cuối cùng, nhận thức được kiểm nghiệm bằng thực tiễn, đó là tiêu chuẩn
của chân lý, cơ sở của nhận thức. Trong giảng dạy hoá học, thực tiễn là quan
sát và thí nghiệm. Sử dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích các hiện tượng
hoá học.
1.2.2.3. Các mâu thuẫn trong quá trình dạy học
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng thì sự vật vận động và
phát triển là do có sự đấu tranh giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn. Do
đó, cơ sở khoa học hay nguồn gốc thực sự của sự phát triển của quá trình dạy
học là những mâu thuẫn nội tại nảy sinh trong bản thân người học khi người
học là chủ thể của nhận thức. Đó là các mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ
nhận thức và thực tiễn mà dạy học đề ra cho HS, một bên trình độ kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo hiện có, trình độ phát triển trí tuệ của HS.
Vì vậy để nâng cao hiệu quả dạy học theo quan điểm nhận thức luận thì
nhiệm vụ của giáo viên là phải khơi ra những mâu thuẫn và tạo điều kiện cho
HS giải quyết các mâu thuẫn đó một cách tự lực. Tuy nhiên không phải mâu
thuẫn nào cũng là động lực của quá trình dạy học. Các điều kiện để mâu thuẫn
trở thành động lực của việc học tập là:
- Mâu thuẫn đó phải do sự tiến triển của quá trình dạy học, do logic của nó
quy định và chuẩn bị.
- Việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa trình độ HS.
Do đó việc tạo ra các tình huống nhằm khơi gợi các mâu thuẫn trong HS,
tạo động lực cho quá trình dạy và học được tích cực và hứng thú.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học [4]
1.3.1. Phương pháp dạy học
Theo TS Trịnh Văn Biều [4], PPDH là một trong những thành tố quan
trọng của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích
cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc hay không, phần lớn phụ thuộc
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được
phương pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu
có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
1.3.3.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội.
1.3.3.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học
vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy cô giáo.
1.3.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực,
GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham
gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị
cho HS.
Nhìn chung từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không
còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để
thích ứng.
Thứ hai: học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của HS. Đó
là quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học ( tri thức
vật lý và tri thức quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống
nhất định. Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học.
Thứ ba: hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong
môi trường bị khúc xạ qua bài giảng của giáo viên, nhưng tốt nhất là trong
môi trường hàm chứa nội dung dạy học. Đó chính là những tri thức, kĩ năng
và phương pháp giải quyết một tình huống cụ thể. Vì vậy, các tình huống học
tập chính là môi trường học tập. Quá trình học tập là quá trình giải quyết các
tình huống. Có hai khả năng xảy ra khi người học giải quyết thành công một
tình huống:
- Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có. Trong
trường hợp này, những tri thức thu được qua việc giải quyết tình huống giúp
cho việc củng cố và mở rộng hơn tri thức đã có. Khi đó việc giải quyết tình
huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng hoá.
- Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Trong
trường hợp này, những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình
huống dẫn đến sự cải tổ những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới. Khi đó
việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng. Từ đây
vấn đề đặt ra là mọi tình huống có phải là tình huống dạy học không? Thế nào
là tình huống? Thế nào là tình huống dạy học?
1.4.2. Khái niệm tình huống và dạy học tình huống
1.4.2.1. Khái niệm tình huống
- Từ điển tiếng Việt – Viện khoa học xã hội 1992 định nghĩa tình huống “sự
diễn biến của tình hình về mặt cần đối phó”.
- Giáo sư Trần Văn Hà định nghĩa: “tình huống: sự kiện cần được nghiên
cứu xử lý, cũng có thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một
Copyright: Tài liệu đại học ©