BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Khammany Sengsy

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ
LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Khammany Sengsy

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ
LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Dd

:

dung dịch

DHNVĐ

:

dạy học nêu vấn đề

ĐC

:

đối chứng

GV

:

giáo viên

GVTN

:


sách giáo khoa

STT

:

số thứ tự

TB

:

trung bình

THCVĐ

:

tình huống có vấn đề

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:


Bảng 1.6.

Ý kiến giáo viên về các giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống .... 37

Bảng 1.7.

Những thuận lợi khi dạy học tình huống ............................................... 38

Bảng 1.8.

Tác dụng của dạy học tình huống .......................................................... 39

Bảng 1.9.

Biện pháp để đưa các tình huống vào bài giảng .................................... 40

Bảng 2.1.

Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 10 ............................................ 57

Bảng 2.2.

Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 ............................................ 72

Bảng 2.3.

Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 ............................................ 90

Bảng 3.1.


Bảng 3.9.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ........ 127

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 .................................................... 128
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ............................ 129
Bảng 3.12. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3............................................................... 129
Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ........ 130
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3 .................................................... 131
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ............................ 131


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1.

Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học .................................................... 18

Hình 2.1.

Qui trình thiết kế một tình huống ......................................................... 54

Hình 2.2.

Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima ..................... 58

Hình 2.3.

Một số hình ảnh về đèn halogen ........................................................... 60


Hình 3.3.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ............................................. 128

Hình 3.4.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 ....................................................... 128

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ............................................. 130

Hình 3.6.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 3 ....................................................... 131


MỤC LỤC
Trang phụ bài
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 5
1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống ...................................... 5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới ........................................... 7
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào.................................................... 11
1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống

NGHỊ LÀO-VIỆT NAM............................................................... 42

2.1. Chương trình hóa học lớp 10,11,12 ở nước CHDCND Lào .......................... 42
2.2. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống .............................. 47
2.2.1. Mục tiêu dạy học hóa học lớp 10,11,12 ............................................... 47
2.2.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống ............................................ 48
2.2.3. Nguyên tắc sử dụng tình huống ............................................................. 50
2.2.4. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp tình huống ........... 51
2.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học THPT ..................................................... 56
2.3.1. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp ................................................. 57
2.3.2. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 ............................................ 72
2.3.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 ............................................ 90
2.4. Một số biện pháp để sử dụng tình huống hiệu quả ...................................... 100
2.4.1. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở ............................................. 100
2.4.2. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học ....................... 101
2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo ................ 102
2.4.4. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý ....................... 102
2.4.5. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện
cho người học hoạt động ..................................................................... 103
2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người thầy ....................................... 104
2.4.7. Thường xuyên đánh giá hiệu quả và rút kinh nghiệm ......................... 105
2.5. Một số bài giảng có sử dụng tình huống...................................................... 105


2.5.1. Giáo án bài 16“Oxi,Ozon ” lớp 10 ...................................................... 105
2.5.2. Giáo án bài 20 “Axit sunfluric” lớp 10 ............................................... 111
2.5.3. Giáo án bài 33“ Anđehit - Xeton” lớp 11 ............................................ 116
2.5.4. Giáo án bài 35“ Este” lớp 11 ............................................................... 116
2.5.5. Giáo án bài 18 “Tính chất của kim loại - dãy điện hóa của kim
loại” lớp 12 .......................................................................................... 116

sự quan tâm của đông đảo các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới.
Chúng ta đang sống trong một kỷ nguyên mà mọi thành tựu khoa học và công nghệ
đều xuất hiện một cách hết sức mau lẹ và cũng được đổi mới một cách cực kỳ nhanh
chóng thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa
mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Khoa học
công nghệ đã làm đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống, nó làm cho sản xuất xã hội
tăng lên vài trăm lần so với vài thập niên gần đây. Trong bối cảnh này, nhân tố quyết
định cho mọi thành công chính là nguồn lực con người. Con người trong thời đại mới
phải năng động, sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức, có khả năng hội nhập và hợp
tác… Do đó, việc đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang là một thách
thức của toàn cầu hiện nay.
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh
con đường tìm ra kiến thức. Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ
truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động
tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng
lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập.
Dạy học nêu vấn đề bằng tình huống giáo dục học là một trong những phương
pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như
khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới công nghệ
dạy học hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui,
hứng thú, hoạt hóa tư duy, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức của
học sinh. Trong quá trình giải quyết tình huống cụ thể của môn học, hình thành cho
học sinh tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới,


2

từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sang tạo đủ

- Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở
số trường THPT ở thủ đô Viêng Chăn.

một


3

- Nghiên cứu và thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học ở THPT.
- Nghiên cứu các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả.
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các bài lên lớp
có sử dụng các tình huống đã thiết kế.
- Đề xuất một số biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả.
- Kết luận và đề xuất.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình huống
trong chương trình hoá học THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng
Chăn.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến 9/2014.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các tình huống có tính khoa học và khả thi cao và sử dụng chúng
một cách phù hợp với điều kiện thực tế thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trường
THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát
triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời
sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi
mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm
phát huy tính tích cực của HS.
Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạy
học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ như:
- Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS –
thầy giáo – môi trường – kiến thức.
- Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là ủy thác và
thể chế hoá.
- Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua lại với
môi trường.
- Khái niệm tình huống a-didactic và các điều kiện để xuất hiện tình huống adidactic.
- Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục.
Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ:
• 1990: Anne Bessot và Fransoise Richarel trình bày trong hội nghị chuyên đề
Didactic toán tại trường ĐHSP Huế tháng 4/1990.
Trong phần mở đầu lý thuyết các tình huống, các tác giả đã đặt nhiệm vụ phải:
“lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những
tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức.
Theo tác giả, lý thuyết các tình huống chỉ xét khi họ được đặt trong tác động qua
lại với môi trường. Để hệ thống tồn tại có ý nghĩa là để thực hiện việc dạy học thì vấn
đề đầu tiên cần giải quyết là vấn đề tương hợp của hệ thống với môi trường của nó.



chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là có ý nghĩa thực tế


7

và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài nghiên cứu này.
• 1998: Theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GS. TS Nguyễn Bá
Kim trong tập quán nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược 3
nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống do các nhà lý luận dạy học Pháp đề xuất mà
Guy Broussau là người đứng đầu. Đó là các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.
+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học.
+ Khái niệm chướng ngại.
Qua các nội dung trên tác giả đã rút ra những kết luận có thể vận dụng trong quá
trình dạy học:
1. Cốt lõi của phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để
người học học tập bằng hoạt động, học tập bằng thích nghi.
2. Tình huống học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đông đảo HS hoạt động tích cực, tự
giác, độc lập, sáng tạo và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện để họ kiểm soát
được việc học của bản thân mình.
3. Để cho người học hiểu được nghĩa của một kiến thức, điều quan trọng hàng đầu
không phải là cho họ học thuộc ngôn ngữ của kiến thức đó mà tạo những tình
huống cho họ hoạt động và thích nghi với môi trường, nhờ đó kiến thức được
chiếm lĩnh vừa như một phương tiện vừa như kết quả của hoạt động và thích nghi.
4. Có thể xây dựng một tình huống cơ sở của một kiến thức nhờ nghiên cứu lịch sử
phân tích tiên nghiệm và nghiên cứu những ứng dụng điển hình của tri thức cần
dạy.
5. Trong dạy học cùng với việc tạo những tình huống hành động cần tổ chức cả những
tình huống giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thông tin trong quá trình giải
quyết vấn đề hoặc kiểm chứng để xác định hay bác bỏ kiến thức.

Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong
dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa
Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, trường Kinh doanh
Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở
Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy.
Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ


9

cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N. Nhikitrencô,
E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến
hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne (1977). Nhìn chung,
kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được nhấn mạnh
vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động
của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn
thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những
tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng
dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý,
trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề
nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác
nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống.
Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm các
nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra trong
giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm. T.N.
Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong những
biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo dục. Tác giả
coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một loạt các công

2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người HS được coi là chủ thể
duy lý. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4 năm
1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại
cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ
hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn
GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống.
Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên
cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.


11

1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào
Ở Lào trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách tương đối
toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách là đưa vào sử
dụng những phương pháp dạy học hiện đại và phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo.
Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các nước phát triển trên thế giới; song phương
pháp dạy học tình huống vẫn là phương pháp khá mới đối với Lào. Vì vậy phương
pháp này đang được kỳ vọng sẽ đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy học giữa giáo viên và học sinh để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần
gũi với học sinh hơn và tăng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong
dạy học hóa học ở Việt Nam
a. Luận án
-

Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng

cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ thông,
Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [37].

12

-

Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả

giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình
hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [30].
-

Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội

dung của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội
[21].
-

Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần

hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp.
HCM [52].
-

Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp

10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM [51].
-

Phan Thị Như Lê (2011), Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa

học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM

hướng dẫn người học lẫn người dạy cách thức sử dụng tình huống hoặc cách thức phối
hợp với các phương pháp khác để phát triển kỹ năng hoạt động của học sinh nhằm tạo
hiệu quả dạy học cao nhất. Chính vì vậy, tác giả quyết định xây dựng luận văn thạc sĩ
theo hướng thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn với mục
đích vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn khả năng tư duy và trang bị cho học sinh những
kỹ năng giải quyết vấn đề giúp học sinh yêu thích môn học hơn, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học Hóa học.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học
Theo PGS TS Trịnh Văn Biều [6], PPDH là một trong những thành tố quan trọng
của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không,
có hiểu bài một cách sâu sắc hay không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người
thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan
tâm.
Theo TS. Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier :“ Đổi mới PPDH là cải tiến những
hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của giáo viên và học sinh, sử dụng
những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát
huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh”[14].
Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới
PPDH cần dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn. Tùy theo mỗi cách tiếp cận khác nhau
có thể có những quan điểm khác nhau về đổi mới PPDH. Vì vậy có những định hướng
khác nhau và biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH và không có công thức
chung duy nhất cho việc đổi mới. Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để
xác định và áp dụng những định hướng và biện pháp thích hợp.


14

 Đổi mới PPDH đối với giáo viên, bao gồm:


một bước. Giai đoạn thứ hai, chỉ thị số 84 ngày 21 tháng 11 năm 2006 về quy trình
phát triển giáo dục từ năm 2006-2015 để phát triển việc giáo dục như:
- Sự phát triển là việc rất quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực để có
chất lượng tốt hơn để đáp ứng nhu cầu định hướng công nghiệp hóa và hiện hóa từng
bước, làm cho việc cơ sở phát triển kinh tế-xã hội bền vững.
- Sự phát triển giáo dục phải gắn bó tính khoa học, quần chúng và hiện đại, để
dần dần bước vào tiêu chuẩn giáo dục địa phương, khu vực và quốc tế từng bước , gắn
bó với thực tế nước nhà.
- Đào tạo nguồn nhân lực Lào cho phát triển toàn diện những công dân có văn
hóa, có giáo dục, có kiến thức, có nghề nghiệp, có kỹ năng sáng tạo và có sự tích cực
trong việc phát triển Tổ quốc như: tự phát triển mình để có sức khỏe mạnh và có đạo
đức trong sạch để đáp ứng yêu cầu của sự phát triển Tổ quốc trong chế độ mới.
- Chiến lược cải cách giáo dục trong từng cấp:
1) Cải cách giáo dực dựa theo 2 chiều: tư tưởng chính trị, ý tưởng xã hội chủ nghĩa
và đào tạo người cho tốt theo chuyên môn.
2) Phát triển việc học, giảng dạy toàn diện: giáo dục đạo đức, giáo dục tư tưởng,
giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể dục và lao động.
3) Sự chú ý và phát huy giáo dục cho con nhỏ được vào học trước tuổi học.
4) Phát huy và mở rộng cơ sở giáo dục trong và ngoài trường ở những nơi trọng
yếu và vùng nông thôn.
5) Phát triển giáo dục trong tương lai theo chất lượng là chủ yếu.
6) Ủng hộ toàn xã hội góp phần vào việc phát triển giáo dục.
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [3], một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học trên thế giới và ở nước ta hiện nay là:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng
tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm
tòi, khám phá thông qua việc vận dụng các quan điểm dạy học như:
- Dạy học giải quyết vấn đề;

đã phát hiện ra các quy luật hóa học theo trình tự sau:
- Qua quan sát hoặc thực nghiệm phát hiện ra vấn đề cần được giải đáp.