BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Nhung

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Nhung

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Danh mục các hình ảnh
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống..................................................... 5
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực của học sinh............. 8
1.2. Đổi mới giáo dục ở trường THPT ........................................................................ 9
1.3. Tình huống dạy học ............................................................................................. 14
1.3.1. Khái niệm tình huống và tình huống dạy học ............................................. 14
1.3.2. Yêu cầu của một tình huống dạy học .......................................................... 15
1.3.3. Cấu trúc tình huống dạy học........................................................................ 16
1.3.4. Tiêu chuẩn của một tình huống dạy học tốt ................................................ 17
1.4. Dạy học tình huống ............................................................................................ 17
1.4.1. Khái niệm dạy học tình huống .................................................................... 17
1.4.2. Ưu và nhược điệm của dạy học tình huống ................................................. 18
1.4.3. Cơ hội của dạy học tình huống .................................................................... 20
1.4.4. Thách thức của dạy học tình huống ............................................................. 21
1.4.5. Yêu cầu sư phạm của một tình huống dạy học tốt ...................................... 22
1.5. Một số vấn đề về năng lực ................................................................................. 23
1.5.1. Các khái niệm cơ bản .................................................................................. 23
1.5.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ................................................. 25
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT ................................................ 29


2.1. Cở sở của việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học
hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS ............................................. 29
2.1.1. Vì sao sử dụng tình huống lại có thể phát triển được năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn? ...................................................................... 29

2.5. Sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT ...................................... 74
2.5.1. Qui trình sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT ............... 74
2.5.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống để phát triển
năng lực VDKTVTT trong dạy học hóa học ............................................... 75
2.5.3. Một số lưu ý khi phát triển năng lực VDKTVTT cho HS........................... 81
2.6. Đánh giá sự phát triển của năng lực VDKTVTT ............................................... 82
2.6.1. Mục đích của việc đánh giá ......................................................................... 82
2.6.2. Yêu cầu sư phạm cần đạt được .................................................................... 82
2.6.3. Một số công cụ đánh giá .............................................................................. 82
2.6.4. Thiết kế thang đo đánh giá năng lực VDKTVTT........................................ 83
2.7. Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế......................................... 87
2.7.1. Giáo án bài 29- Lớp 10: OXI –OZON ( cơ bản) ........................................ 87
2.7.2. Giáo án bài 33-LỚP 10: AXIT SUNFUARIC (cơ bản) .............................. 94
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 102
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 102
3. 2. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 102
3.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 103
3.4. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................................... 103
3.5. Xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 105
3.5.1. Kết quả thực nghiệm .................................... Error! Bookmark not defined.
3.5.3. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về việc sử dụng phương pháp tình
huống để phát triển năng lực VDKTVTT ................................................. 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 115
PHỤC LỤC ................................................................................................................... 120


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT :


NCKH:

Nghiên cứu khoa học

PGS. TS:

Phó giáo sư tiến sĩ

THPT:

Trung học phổ thông

PPDH :

Phương pháp dạy học

PPTH :

Phương pháp tình huống

PTHH:

Phương trình hóa học

THTH :

Trung học Thực hành

Tp. HCM:


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Bức tranh để lâu ngày .................................................................................... 38
Hình 2.2. Chiếc muỗng bạc ........................................................................................... 39
Hình 2.3. Con ong ......................................................................................................... 40
Hình 2.4. Lụa ................................................................................................................. 41
Hình 2.5. Ống nghiệm ................................................................................................... 43
Hình 2.6. Tô canh chua ................................................................................................. 44
Hình 2.7. Bể bơi công cộng ........................................................................................... 45
Hình 2.8. Nhà bếp.......................................................................................................... 46
Hình 2.9. Dùng bình cứu hỏa dập lửa ........................................................................... 47
Hình 2.10. Phèn chua .................................................................................................... 48
Hình 2.11. Bình đựng dầu ăn ....................................................................................... 50
Hình 2.12. Đĩa trái cây .................................................................................................. 51
Hình 2.13. Muối iot ....................................................................................................... 52
Hình 2.14. Thuốc lá ....................................................................................................... 53
Hình 2.15. Nạn nhân bị tạt axit ..................................................................................... 55
Hình 2.16. Cà rốt ........................................................................................................... 56
Hình 2.17. Máy photo copy ........................................................................................... 57
Hình 2.18. Cốc bia ......................................................................................................... 58
Hình 2.19. Ấm đun nước .............................................................................................. 59
Hình 2.20. Bắt cá bằng dụng cụ trích điện .................................................................... 61
Hình 2.21. Ống thải khí từ các nhà máy ........................................................................ 62
Hình 2.22. Ống kim loại bị rỉ sét ................................................................................... 64
Hình 2.23. Các học sinh chăm chú làm thí nghiệm....................................................... 66
Hình 2.24. Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ ............................................................................. 67
Hình 2.25. Con tàu ........................................................................................................ 68
Hình 2.26. Dàn mưa xử lí sắt ........................................................................................ 69
Hình 2.27. Đất bị chua................................................................................................... 70
Hình 2.28. Lúa đang trổ bông........................................................................................ 71

giáo dục các kĩ năng sống, các kĩ năng học tập suốt đời... Dạy học theo định hướng
phát triển năng học sinh là xu hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam trong những
năm sắp tới.
Dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học tích cực
góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Đây là phương pháp dạy học hữu
hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm
lĩnh tri thức; phát triển tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; từ đó hình

1


thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sáng tạo, có khả năng
giải quyết tốt các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học tình huống vào trong dạy học hóa
học sẽ góp phần rất lớn vào việc hình thành năng lực và phẩm chất cho học sinh
THPT. Đặc biệt các tình huống dạy học là một môi trường rất tốt mà giáo viên tạo
ra nhằm giúp cho học sinh hình thành và phát triển được năng lực vận dụng các
kiến thức vào thực tiễn từ đó làm cho môn học gần gũi hơn với đời sống và học
sinh thêm yêu thích môn học.
Với những ý nghĩa thiết thực như vậy em đã chọn đề tài khóa luận là: “Sử
dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực thiễn cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT.
+ Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy
học hóa học ở trường THPT.
4. Phạm vị nghiên cứu

thống hóa, khái quát hóa.
7. 2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
3


- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị
thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
7. 3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Những điểm mới của đề tài
- Đề tài đã xây dựng thêm 30 tình huống dạy học hóa học, gồm 8 tình
huống được viết lại và 22 tình huống được xây dựng mới hoàn toàn.
- Đề xuất cách sử dụng tình huống để phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho học sinh.
- Đề xuất thêm biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy
học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, gồm:
+ Lựa chọn, xây dựng những tình huống có tính thiết thực, gần gũi và
gắn liền với cuộc sống.
+ Đưa hình ảnh vào tình huống để tăng tính hấp dẫn.
+ Phát huy tối đa vai trò người tổ chức lớp học của GV.
+ Kết hợp các phương pháp dạy học hiện đại khi sử dụng tình huống.
+ Tạo điều kiện cho HS làm việc nhóm, trình bày báo cáo trước lớp.
+ Đưa các yếu tố hài hước vào trong quá trình sử dụng tình huống.
- Thiết kế 2 giáo án có sử dụng tình huống đã xây dựng.

4

trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở
có uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy [43].
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi nhưng
tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ
những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lý mà nội
dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý

5


thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối
cùng thầy là người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong
toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác
nhau.
Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba
Lan quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt
Nam từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967);
A.M. Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N.
Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không
thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V.Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne
(1977). Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến
là dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng
tình huống được nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và
học sinh (HS), trong đó hoạt động của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong
dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế
cuộc sống mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá
trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của PPTH trong
các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt
động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt ra.
Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn

huống hành động, Tạp chí ĐH&GDCN.
- Đinh Tuấn Dũng (2002), Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống,
Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội.
- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, Nxb ĐHSP.
b. Một số luận văn, khoá luận nghiên cứu về PPDH bằng tình huống
• Luận văn
- Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu
quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương
trình hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh.
- Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy
học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
ĐHSP Tp. HCM.

7


- Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa
học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM.
- Phạm Vũ Nhật Uyên (2012), Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học
Hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Tp.
HCM.
- Ngô Ngọc Minh Châu (2012), Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực
tiễn trong dạy học Hóa hoc trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP Tp. HCM.
• Khóa luận
- Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
trong dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.

Chí Minh.
- Nguyễn Xuân Qui (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho học sinh
thông qua dạy học dự án trong dạy học hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ
giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho
học sinh trung bình – yếu trong dạy học hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Trần Thị Thu Yên (2014), Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong
dạy học hóa học 10THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp em hoàn thành khóa luận này.

1.2.

Đổi mới giáo dục ở trường THPT

1.2.1. Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam
Quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [11]:

9


- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
- Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi,
cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ
chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự
quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD&ĐT và việc tham
gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc
học, ngành học. Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu,

Giáo dục Việt Nam (bao gồm cả đào tạo, sau đây gọi chung là giáo dục) đã
đạt được nhiều thành tựu, kết quả, góp phần quan trọng vào thắng lợi của công
cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, giáo dục
đã bộc lộ những yếu kém, bất cập, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội
kéo dài, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
và hội nhập quốc tế. Những đổi mới giáo dục trong thời gian qua thiếu đồng bộ,
còn chắp vá; nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp về giáo dục đã từng có hiệu quả,
nay trở nên không còn phù hợp với giai đoạn phát triển mới của đất nước, cần
được điều chỉnh,bổ sung [45].
Công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới, đặc biệt là yêu
cầu chuyển đổi mô hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo
hướng chất lượng, hiệu quả, có sức cạnh tranh cao đòi hỏi giáo dục phải đáp ứng
nhu cầu học tập đa dạng của người dân, nhanh chóng góp phần tạo ra đội ngũ nhân
lực chất lượng cao. Nếu không đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì
nhân lực sẽ là yếu tố cản trở sự phát triển của đất nước [45].
Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát
triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh
quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới.
Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực
và về khoa học và công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI
là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục [45].

11


Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác
định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn
bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân".

dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
- Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời.
- Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau
năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức
phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung
học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ
thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt
buộc 9 năm từ sau năm 2020.
-Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo
dục trung học phổ thông và tương đương.
Mục tiêu trên so với mục tiêu lâu nay có những điểm mới. Trước hết là việc
nhấn mạnh tập trung hình thành "năng lực công dân; năng lực thực hành và vận
dụng kiến thức vào thực tiễn". Phát triển năng lực là một trong những yêu cầu quan
trọng, thể hiện rõ nhất việc đổi mới mục tiêu giáo dục lần này. Năng lực được hiểu
là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng
thú…) nhằm thực hiện công việc có hiệu quả. Quan niệm này chi phối toàn bộ các
yếu tố của quá trình giáo dục, từ nội dung, phương pháp đến đánh giá kết quả học
tập. Mục tiêu phát triển năng lực nhằm khắc phục tình trạng quá chú trọng vào
trang bị kiến thức hàn lâm, kinh viện; người học biết nhiều lí thuyết nhưng thực
hành, vận dụng kém… Thứ hai, mục tiêu "chú trọng ngoại ngữ (trước hết là tiếng
Anh), tin học" cũng là nội dung mới nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và
nền kinh tế tri thức. Ngoài hai nội dung vừa nêu, mục tiêu học sinh học hết trung
học cơ sở phải có tri thức phổ thông nền tảng, "giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau
13


2020", có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông

Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác
của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho
người học. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là
những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình
và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể
hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình
huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá,

14


suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay
vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu
cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.
1.3.1.3.

Phân loại tình huống dạy học

Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng.
Theo PGS. TS Phan Trọng Ngọ [25] thì có 2 loại tình huống:
• Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn
lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong
y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học...
• Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư
phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần
dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và
các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình
này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức
khoa học.
1.3.2. Yêu cầu của một tình huống dạy học