BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Khammany Sengsy
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ
LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Khammany Sengsy
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ
LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số : 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ với lòng
kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến:
Các thầy cô giáo Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội … là những thầy cô đã đào tạo và
hướng dẫn, góp ý, cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp tôi thuận lợi
trong qúa trình hoàn thành luận văn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn
khoa học này.
Tôi xin cảm ơn PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU, người thầy đã tận tình hướng
VD : ví dụ
DANH MỤC CÁC BẢNGDANH MỤC CÁC HÌNH
MỤC LỤC
Trang phụ bài
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5
MỞ ĐẦU 1
Chương 1 5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5
1.1.1.Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống 5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới 7
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào 11
1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong dạy học
hóa học ở Việt Nam 11
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học 13
1.2.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học 13
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 14
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 15
1.2.4. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 17
1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 17
1.3. Dạy học nêu vấn đề 19
1.3.1. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề 19
2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo 101
2.4.4. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý 101
2.4.5. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho người
học hoạt động 102
2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người thầy 103
2.4.7. Thường xuyên đánh giá hiệu quả và rút kinh nghiệm 104
2.5. Một số bài giảng có sử dụng tình huống 104
2.5.1. Giáo án bài 16“Oxi,Ozon ” lớp 10 104
2.5.2. Giáo án bài 20 “Axit sunfluric” lớp 10 109
2.5.3. Giáo án bài 33“ Anđehit - Xeton” lớp 11 115
2.5.4. Giáo án bài 35“ Este” lớp 11 115
2.5.5. Giáo án bài 18 “Tính chất của kim loại - dãy điện hóa của kim loại” lớp 12 115
Tóm tắt chương 2 115
Chương 3 117
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 117
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 117
3.1.1. Mục đích 117
3.1.2. Nhiệm vụ 117
3.2. Đối tượng thực nghiệm 117
3.3. Nội dung thực nghiệm 118
3.4. Tiến hành thực nghiệm 118
3.4.1. Chuẩn bị 118
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp 119
3.4.3. Tiến hành kiểm tra 119
3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu 119
3.5. Kết quả thực nghiệm 120
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 121
3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 123
3.6. Một số kinh nghiệm thu được sau thực nghiệm sư phạm 131
3.6.1. Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống 131
lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập.
Dạy học nêu vấn đề bằng tình huống giáo dục học là một trong những phương
pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như
khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới công nghệ
dạy học hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui,
hứng thú, hoạt hóa tư duy, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức của
học sinh. Trong quá trình giải quyết tình huống cụ thể của môn học, hình thành cho
học sinh tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới,
2
từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sang tạo đủ
năng lực giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT
NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN” để nghiên cứu và xây dựng một số tình huống có nội dung
gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học hóa học THPT, nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với
mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đề ra “ học đi đối với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT. Thông qua các tình huống thực tế,
học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy
luận và tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao
hiệu quả của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam
thủ đô Viêng Chăn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa
học ở lớp 10,11,12 trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung học
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực
tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
4
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Thiết kế các tình huống thuộc nội dung chương trình hóa học THPT.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học
hóa học.
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống nhằm hỗ trợ cho việc dạy và
học, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, giúp
học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng được kiến thức vào thực tiễn đời
sống và sản xuất hóa học.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát
triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời
sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi
mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm
2. Qui trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết hay tính không hiệu quả của
nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức của mình nhằm giải được bài
toán đặt ra.
3. Thầy giáo phải làm thế nào để HS xem bài toán được đặt ra là bài toán của HS và
HS có trách nhiệm giải bài toán đó. Khi đó, thầy giáo đã hoàn thành nhiệm vụ uỷ
thác bài tập cho HS.
Tác giả phân ra 3 kiểu tình huống a-didactic dựa vào các chức năng khác nhau
mà tri thức có thể làm nảy sinh ra:
- Tình huống hành động.
- Tình huống diễn đạt.
- Tình huống hợp thức hoá.
• 1991: Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế tháng
4/1991 đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một
cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây, thầy giáo phải thể hiện 2 vai trò
trái ngược nhau:
- Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp
lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc uỷ thác.
- Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết
ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là công việc thể chế.
Qua những nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp,
chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là có ý nghĩa thực tế
7
và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài nghiên cứu này.
• 1998: Theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GS. TS Nguyễn Bá
Kim trong tập quán nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược 3
nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống do các nhà lý luận dạy học Pháp đề xuất mà
Guy Broussau là người đứng đầu. Đó là các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.
+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học.
+ Khái niệm chướng ngại.
Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong nhiều
kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử
(551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa việc
tiếp nhận, là những bài học quí báu về răn dạy con người và được xem là tấm gương
về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương
pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết
thành công trong xử lý tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống
– phân tích – tổng hợp – hành động [16]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo
dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp
cho người học có năng lực giải quyết vấn đề.
Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo
dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng
phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh doanh
Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại học Western
Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong
dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa
Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, trường Kinh doanh
Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở
Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy.
Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ
9
cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N. Nhikitrencô,
E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến
hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne (1977). Nhìn chung,
kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề -
dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được nhấn mạnh
vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động
của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn
tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới
của PPTH trong dạy học.
Ngoài 2 kiểu dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các
nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó vào quá
trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề
Didactic toán do trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard [3] đã
mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lý thuyết hóa hoạt
động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò của GV được đặc trưng bởi
2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người HS được coi là chủ thể
duy lý. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4 năm
1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại
cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ
hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn
GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống.
Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên
cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
11
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào
Ở Lào trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách tương đối
toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách là đưa vào sử
dụng những phương pháp dạy học hiện đại và phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo.
Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các nước phát triển trên thế giới; song phương
pháp dạy học tình huống vẫn là phương pháp khá mới đối với Lào. Vì vậy phương
pháp này đang được kỳ vọng sẽ đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy -
học giữa giáo viên và học sinh để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần
gũi với học sinh hơn và tăng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong
dạy học hóa học ở Việt Nam
học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM
[32].
c. Khóa luận
- Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy
học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [31].
- Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [36].
Trong hệ thống tình huống dùng cho môn Hóa học ở trường THPT, các tác giả
đã quan tâm giới thiệu qui trình thiết kế và qui trình sử dụng tình huống mà chưa xây
dựng được qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình huống một
cách rõ ràng, chi tiết. Nhất là chưa quan tâm thiết kế tình huống theo các cách phân
loại tình huống và chưa đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tình
huống trong dạy học hóa học ở trường THPT một cách cụ thể.
Trong những luận văn, khóa luận của các tác giả đã trình bày ở Việt Nam thì việc
nghiên cứu lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học tình huống chủ yếu thiên về
các tình huống có vấn đề. Mặc dù, phương pháp dạy học tình huống rất gần với
phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng hai phương pháp này có nhiều
13
điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có phạm vi ứng dụng rộng
hơn, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả cao hơn
nhiều phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.
Mặt khác, những tình huống được thiết kế của các tác giả trên vẫn chưa có sự
hướng dẫn người học lẫn người dạy cách thức sử dụng tình huống hoặc cách thức phối
hợp với các phương pháp khác để phát triển kỹ năng hoạt động của học sinh nhằm tạo
hiệu quả dạy học cao nhất. Chính vì vậy, tác giả quyết định xây dựng luận văn thạc sĩ
theo hướng thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn với mục
đích vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn khả năng tư duy và trang bị cho học sinh những
kỹ năng giải quyết vấn đề giúp học sinh yêu thích môn học hơn, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học Hóa học.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
thể chế hoá trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể đào tạo lớp
gười năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước
trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Ở Lào:
Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học ở nước Lào đã được xác định
trong Nghị quyết của Bộ Giáo dục và Thể thao. Giai đoạn thứ nhất, chỉ thị số: 009/
ngày 7 tháng 7 năm 1992 Hội đồng giáo dục quốc gia và trong cuộc họp Đảng lần thứ
4 và lần thứ 5 đã có kế hoạch về phát triển nguồn nhân lực và việc giáo dục đi trước
Copyright: Tài liệu đại học ©