ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN NGỌC HIẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI (VNEN) Ở CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành : Quản Lý Giáo Dục
Mã ngành : 60.14.01.14

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Hồng Quang

Thái Nguyên, năm 2015

1


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

1.

QL


BCH

8.

CNH-HĐH

Giáo dục và Đào tạo

Hoạt động dạy học
Ban Chấp hành
Công nghiệp hóa- Hiện đại hóa

9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

2


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính cho sự phát
triển, tăng trưởng kinh tế và tiến bộ xã hội. Mỗi con người lĩnh hội tri thức, kinh
nghiệm lịch sử - xã hội thông qua các con đường giáo dục. Giáo dục được coi là nhân

đến sau Đại học.
Giáo dục Tiểu học là một bậc học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, là “bậc
học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân” [30, tr.167]. Như vậy, giáo dục tiểu học
có một vị trí rất quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Hiệu trưởng các trường
tiểu học là những người thay mặt ngành Giáo dục quản lý trực tiếp mọi hoạt động của
nhà trường. Vì vậy, bậc học Tiểu học muốn vững chắc trước hết những người làm
công tác quản lý nhà trường (tức là Hiệu trưởng) phải có năng lực, có tinh thần trách
nhiệm cao và đặc biệt phải là người quản lý giỏi.
Thực tiễn cho thấy phần lớn hiệu trưởng các trường tiểu học được đề bạt từ
những giáo viên giỏi ở các cơ sở giáo dục, sau đó được bồi dưỡng nghiệp vụ trong một
thời gian ngắn, do đó “đội ngũ cán bộ quản lý chưa được đào tạo một cách hoàn
chỉnh, kinh nghiệm còn yếu”[14, tr.93]. Cho nên cần phải bồi dưỡng, bổ sung cả về lý
luận và kinh nghiệm quản lý cho đội ngũ hiệu trưởng các trường tiểu học. Đó là một
nhu cầu rất cấp thiết của các nhà quản lý ở các trường học.
Năm học 2014-2015 là năm học toàn ngành tiếp tục hưởng ứng cuộc vận động:
“Học tập làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, là năm đầu thực hiện Nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nâng cao chất lượng dạy học luôn là
nhiệm vụ trọng tâm của mỗi nhà trường, chất lượng dạy học là kết quả của nhiều hoạt
động giáo dục, trong đó có vai trò quản lý của Hiệu trưởng, quyết định việc nâng cao
4


chất lượng dạy học trong nhà trường. Đội ngũ Hiệu trưởng trẻ ở các trường Tiểu học
hiện nay nhìn chung được đào tạo chuẩn về chuyên môn nhưng phần đông chưa được
đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý. Số cán bộ quản lý có tuổi đời, tuổi nghề cao
nhưng năng lực hạn chế, bằng cấp không đạt chuẩn, chủ yếu quản lý theo kinh nghiệm.
Trước sự thay đổi không ngừng của xã hội, giáo dục cũng cần phải có sự đổi mới, mà
trọng tâm là đổi mới QLGD, Quản lý HĐDH trong nhà trường.

tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động quản lý trường tiểu học
theo mô hình trường học mới, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý kiểm tra, đánh giá tại các trường Tiểu học thí điểm dạy học theo
mô hình VNEN tại tỉnh Tuyên Quang.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo mô hình VNEN.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tại các
trường tiểu học đang thí điểm chương trình VNEN còn nhiều bất cập. Nếu nghiên cứu
đánh giá đúng thực trạng và đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của hoc sinh một cách khoa học sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học, góp phần thực hiện thành công dự án xây dựng mô hình trường tiểu
học mới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của hoc sinh ở các trường tiểu theo mô hình trường học mới VNEN.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
6


5.4. Tổ chức khảo nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quản lý (QL) là một trong những hoạt động cơ bản nhất của con người xét trên
nhiều phạm vi: cá nhân, tập đoàn, quốc gia hoặc nhóm quốc gia. Hoạt động QL xuất
hiện khi loài người hình thành hoạt động nhóm. Qua lao động, để duy trì sự sống, đòi
hỏi sự phối hợp hoạt động giữa các cá nhân con người. Hoạt động QL là một hiện
tượng tất yếu phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài người nhằm đoàn kết
nhau lại tạo nên sức mạnh tập thể, thống nhất thực hiện một mục đích chung.
- Theo Các Mác: “Bất cứ một lao động mang tính chất xã hội trực tiếp hay lao
động cùng nhau, được thực hiện ở quy mô tương đối lớn, đều cần đến mức độ nhiều
hay ít sự QL, nhằm thiết lập sự phối hợp giữa những công việc cá nhân và thực hiện
những chức năng chung, nảy sinh từ vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất, khác với
sự vận động của các cơ quan độc lập của nó. Một người chơi vĩ cầm riêng lẻ tự điều
khiển mình, còn dàn nhạc thì cần người chỉ huy”.[Các-Mác, Ph Angghen toàn tập
(1993), Bản tiếng Việt, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.38].
Các Mác đã nói lên được bản chất của QL là một hoạt động lao động điều khiển
quá trình lao động, một hoạt động tất yếu của xã hội loài người.
Hoạt động lao động là khá phức tạp, phong phú và đa dạng, QL là một hiện
tượng lịch sử, xã hội. Có nhiều nhà nghiên cứu về QL đã nêu lên các khía cạnh khác
nhau của khái niệm “QL”.
- Theo Ômaror (Liên Xô) - 1983: QL là sự tính toán sử dụng hợp lý các nguồn
lực nhằm thực hiện các nhiệm vụ của sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu.
- Theo W. Taylor - Người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ
phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao
8


động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng năng suất
lao động thì QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó
thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất. QL là các hoạt động được thực hiện
nhằm bảo vệ sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác.
Theo Harold Koontz thì QL là một “hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp

lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội của các thế hệ loài người.
GD có vị trí đặc biệt quan trọng, không chỉ là sản phẩm xã hội mà còn là nhân
tố tích cực, động lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
Trong xã hội hiện đại khi các quốc gia đua tranh về khoa học và công nghệ thì
GD có vai trò quyết định giúp các quốc gia thắng lợi trong cuộc tranh đua đó. Phát
triển GD trở thành quốc sách hàng đầu thể hiện trong chiến lược và mọi chính sách của
mỗi quốc gia.
Trong các nước phát triển người ta vận dụng lý luận QL GD bắt nguồn từ lý luận
QL xã hội. Trong cuốn sách nổi tiếng “Con người trong QL xã hội” A.Gafanaxép
(Viện sĩ Liên Xô) chia xã hội thành 3 lĩnh vực: “Chính trị - Xã hội”, “Văn hoá - Tư
tưởng” và “Kinh tế” và từ đó có 3 loại QL: “QL chính trị - xã hội”, “QL văn hoá - tư
tưởng” và “QL kinh tế”. QLGD nằm trong QL văn hoá - tư tưởng [A.G.Affanaxep
(1979), Con người trong QL xã hội, Bản tiếng Việt - NXB Khoa học và xã hội, Hà
Nội, tr.97]. Trong cuốn “Cơ sở lý luận của khoa học QLGD” thì M.I.Kôndakov viết:
“Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh thì chúng ta không hiểu QL nhà trường
(công việc nhà trường) là hệ thống xã hội - sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi
những tác động có ý thức, có khoa học và có hướng chủ thể QL trên cơ sở các mặt của
đời sống nhà trường để bảo đảm sự vận hành tối ưu xã hội - kinh tế và tổ chức sư
phạm của quá trình dạy học và GD thế hệ đang lớn lên”. [M.I. Kônđacov (1984), Cơ
sở lý luận Khoa học QLGD, Bản tiếng Việt - Trường Cán bộ QLGD và Viện Khoa học
GD, tr.94].
Theo Phó giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “QL là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối
và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa

10


Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, GD thế hệ trẻ, đưa GD tới mục tiêu
dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.

điểm của GD Việt Nam. Mô hình VNEN xuất phát từ mô hình EN là mô hình nhà
trường kiểu mới được thực hiện tại nước Cộng hòa Côlômbia. Mô hình EN đã đưa ra
được một giải pháp GD cụ thể để thay đổi nhà trường, phù hợp với xu thế phát triển
của GD hiện đại. [Bộ GD&ĐT, Vụ GD Tiểu học, Dự án mô hình trường học mới Việt
Nam, Tổ chức lớp học theo mô hình trường học mới Việt Nam, tr.5].
Mô hình trường học mới ở cấp tiểu học là một phương thức sư phạm mang tính
chuyển đổi hướng vào người học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục ở
các nhà trường.
Mô hình VNEN mang lại cơ hội lớn để từng HS nhận ra tiềm năng đầy đủ của
mình. Mô hình VNEN được xây dựng theo một chương trình hoàn chỉnh dựa trên triết
lí: Mỗi đứa trẻ đều có thể học và phải học, mọi đứa trẻ đều đặc biệt và loài người
chúng ta được sinh ra để học hỏi, để làm cho mọi thứ có ý nghĩa.[ Bộ GD&ĐT, Vụ
GD Tiểu học, Dự án mô hình trường học mới Việt Nam, Tổ chức lớp học theo mô
hình trường học mới Việt Nam, tr.3].
1.2.3. Kiểm tra, đánh giá
"Đánh giá" là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều định
nghĩa khác nhau. Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “đánh giá là nhận định giá trị” [48,
tr.278]. Theo quan điểm triết học, đánh giá là một thái độ đối với hiện tượng xã hội,
hoạt động hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng tương xứng với
những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định (khen ngợi, lên án, đồng tình hay
phê phán…) được xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa… Như
vậy, đánh giá được chấp nhận là “việc có giá trị với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải
tiến hoạt động của cá nhân và tập thể” [18, tr.163].
Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim, "Đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
12


để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc" [37,

những nhận xét đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về
hành vi đó. Đánh giá trong giáo dục là xét đến các mặt: bản chất và ý nghĩa, mục đích,
đối tượng, nội dung, cách thức, xử lí và phát huy tác dụng của kết quả thu thập qua
đánh giá. Trong giáo dục, việc đánh giá gồm nhiều loại khác nhau, được phân biệt theo
mục đích với quy mô, cấp độ khác nhau như: đánh giá hệ thống giáo dục, đánh giá
định kỳ nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, đánh giá xếp loại giáo viên
theo chuẩn nghề nghiệp, đánh giá chương trình sách giáo khoa, đánh giá giờ dạy của
giáo viên, đánh giá kết quả học tập của học sinh sau một giai đọan, đánh giá sự tiến bộ
của học sinh sau quá trình học tập…
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến góc độ đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bao giờ cũng gắn liền với
khái niệm kiểm tra. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra đánh giá
(KTĐG) là hai khâu trong một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục
tiêu. Trong nhiều trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
Theo định nghĩa của Từ điển tiếng Việt, kiểm tra là “xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét” [49, tr.504].
GS Nguyễn Bá Kim cho rằng, kiểm tra là: "Nhằm cung cấp cho thầy và trò
những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học
sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự
diễn biến của quá trình dạy học’ [37, tr.321].
TS Mai Thị Kiều Phượng quan niệm: “kiểm tra được xem là phương tiện hình
thức của việc đánh giá. Thông qua việc sử dụng bộ công cụ đo lường được xây dựng
dựa vào những mục tiêu và tiêu chí đã được xác định, kiểm tra sẽ trở thành phương
tiện chuẩn để cung cấp những dữ kiện, những thông tin chính xác làm cơ sở cho công
việc đánh giá [51, tr.313].
Theo tài liệu tập huấn cho giáo viên về dạy học, KTĐG theo chuẩn kiến thức
và kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì
14



trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của một học sinh. Lương giá là một bước trung gian
giữa đo và đánh giá. Nó cho biết trình độ tương đối của một học sinh trong lớp so với
15


tiêu chuẩn ban đầu đề ra nhưng nó chưa trực tiếp nói lên thực chất trình độ của học
sinh đó. Tuỳ thuộc vào căn cứ dùng để giải thích, người ta phân biệt 2 cách lượng giá:
Lượng giá theo tiêu chuẩn: là sự giải thích về trình độ, kiến thức, kĩ năng hoặc
thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong một tập thể, một tập hợp nào đó.
Lượng giá theo tiêu chí: Là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ
năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với một tiêu chí nhất định nào đó đã đề ra ban
đầu.
- Đánh giá: Là một mắt xích trọng yếu, là bước quyết định trong quá trình kiểm
tra. Nó không dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái độ
của học sinh mà còn gợi ra những hướng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả". Có
hai loại đánh giá: đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết.
- Ra quyết định: Là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Những thông tin thu
thập từ việc đánh giá sẽ làm căn cứ cho việc ra quyết định. Thông thường, những
quyết định này cho ta biết thầy giáo định làm gì, quyết định đó là hệ quả của việc
lượng hoá, lượng giá và đánh giá việc học tập của học sinh.
Như vậy kiểm tra và đánh giá là hai công việc có mối quan hệ biện chứng. Kiểm
tra là một thành phần của quá trình đánh giá; là phương tiện, hình thức để đánh giá;
ngược lại muốn đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra. Điểm số của các bài kiểm tra là
những dữ liệu thống kê quan trọng để xác định chất lượng dạy học của một chương
trình đào tạo, song nó không phải là lời giải cuối cùng, càng không phải là mục tiêu
của việc đánh giá chất lượng dạy học.
Có thể cụ thể hóa mối liên hệ kiểm tra và đánh giá qua sơ đồ sau:

Kế
hoạch

Khi nói đến “thành tích học tập” là thiên về mức độ đạt được những mục tiêu
(đã cụ thể thành các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ) của học sinh này với học
sinh khác sau một quá trình tham gia học tập so với những yêu cầu của môn học.
17


Khái niệm “chất lượng học tập” thiên về đánh giá cả định tính và định lượng
những gì đạt được của học sinh trong quá trình hoàn thiện và phát triển về trí tuệ, nhân
cách, thể chất so với những mục tiêu môn học đã đề ra.
Nói đến “hiệu quả học tập” là thiên về đánh giá kết quả đạt được những mục
tiêu môn học trên cơ sở những đầu tư về nhân lực, vật lực, thời gian và công sức bỏ ra
sau một giai đoạn học tập [26, tr.14].
Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một môn học trước hết phải căn cứ vào
mục tiêu của môn học đó. Mục tiêu môn học chính là những yêu cầu cần đạt, được xác
định trước khi học tập môn học. Đánh giá kết quả học tập từng môn học của học sinh
cũng có nghĩa là xác định mức độ đạt được các mục tiêu môn học đã đặt ra trên các
phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ, hay nói cách khác là các yêu cầu về đức, trí,
thể, mĩ…). Các mục tiêu này có thể cụ thể hóa thành các tiêu chí đánh lượng hóa được.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là “căn cứ vào mục tiêu đào tạo để thực
hiện hai chức năng: chức năng thông tin phản hồi về quá trình dạy và học: người dạy
tiến hành quá trình thu thập, nhận xét, xử lý kịp thời những thông tin thuộc về trình độ,
khả năng thành thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về hiện trạng, thực trạng, tác
động nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục của tình hình đó; và chức năng
điều chỉnh của quá trình dạy học: người dạy cũng có thể dựa vào những cơ sở trên đây
để tạo nên những quyết định sư phạm tiếp theo nhằm mục đích giúp cho học sinh học
tập ngày một tiến bộ hơn [51, tr.312].
Đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà
còn chú ý cả quá trình học tập, tạo điều kiện cho học sinh cùng tham gia xác định các
tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Chú trọng vào KTĐG hành động, thái độ của học
sinh qua việc nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của học sinh thể hiện qua

bộ trong học tập, giúp các em tự nhìn nhận lại quá trình học tập đã qua của mình để

19


phát hiện những ưu khuyết điểm và nguyên nhân của nó để tự điều chỉnh quá trình học
tập tiếp theo” [26, tr.9].
Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần
trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng
cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ
quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối
với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trường, mà
còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con người.
- Đối với giáo viên: việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những
thông tin cần thiết về:
1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với những
mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ.
2) Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân của
những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học sinh.
3) Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu
của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý: việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cơ
bản về thực trạng dạy - học trong cơ sở đào tạo, trường học giúp các nhà quản lý nắm
bắt được những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường tiểu học theo mô hình
VNEN.
1.3.1. Mục tiêu đánh giá.
1.3.2. Nội dung đánh giá

21


CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
TỈNH TUYÊN QUANG
2.1. Một vài nét về khảo sát và tổ chức khảo sát
2.1.1. Vài nét khái quát về trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động hoạt động kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập ở các trường tiểu học theo mô hình VNEN.
2.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mô hình VNEN ở các
trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập theo mô hình VNEN.
2.2.2. Thực trạng về nội dung đánh giá theo mô hình VNEN ở các trường đã triển khai
thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
2.2.3. Thực trạng về các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo mô hình VNEN đã triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
2.2.4. Thực trạng các lực lượng tham gia kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo mô hình VNEN đã triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang.
2.2.5. Thực trạng năng lực kiểm tra – đánh giá của giáo viên theo mô hình VNEN đã
triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình VNEN
2.3.1 Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình
VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang
2.3.2. Thực trạng tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình VNEN ở các
trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang

22

tra, đánh giá.
3.2. Mối quan hệ giữa các biện pháp.
3.3. Khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất.
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

24


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
2. Công văn số 4250/BGDĐT - GDTH ngày 4 tháng 7 năm 2012 của Bộ
GD&ĐT về việc triển khai Dự án VNEN.
3. Công văn số 2764/BGDĐT-GDTH ngày 02 tháng 5 năm 2013 của Bộ
GD&ĐT về việc Hướng dẫn xây dựng kế hoạch triển khai Mô hình VNEN năm
học 2013-2014.
4. Công văn số 4119/BGDĐT-GDTH ngày 06 tháng 08 năm 2014 của Bộ
GD&ĐT về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ GDTH năm học 2014-2015.
5. Chỉ thị 3008/CT-BGDĐT ngày 18/8/2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT. Về
nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục
thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm học 2014-2015.
6. Công văn số 5737/BGDĐT-GDTH ngày 21/8/2013 của Bộ GD&ĐT về
việc hướng dẫn thí điểm đánh giá học sinh tiểu học mô hình trường học mới
Viêt Nam.
7. Thông tư số 30/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD&ĐT về viêc ban
hành qui định đánh giá học sinh tiểu học.
8. Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD&ĐT về
việc ban hành qui định đánh giá học sinh tiểu học.