Lun vn thc s
1
Trng i Hc Vinh
B GIO DC V O TO
Trờng Đại Học vINH
--------
NGUYễN THị HIềN
Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để
lựa chọn các phơng án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần sinh thái học
-sinh học 12 THPT
LUậN VĂN THạC Sĩ
Chuyên ngành : Lý luận v phơng pháp dạy học sinh học
Mã số : 601014
Ngời hớng dẫn: GS. TS. Đinh Quang Báo
Vinh, 2012
LờI CảM ơN
Để hoàn thành đề tài này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
GS. TS Đinh Quang Báo, ngời đã tận tình chỉ bảo, hớng dẫn và giúp đỡ em
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Nguyễn Thị Hiền
LI CAM OAN
Tụi xin cam oan: Lun vn ny l cụng trỡnh nghiờn cu thc s ca
cỏ nhõn, c thc hin di s hng dn khoa hc ca GS, TS inh Quang
Bỏo
Cỏc s liu, nhng kt lun nghiờn cu c trỡnh by trong lun vn ny
trung thc v cha tng c cụng b di bt c hỡnh thc no.
Tụi xin chu trỏch nhim v nghiờn cu ca mỡnh.
Hc viờn
Nguyễn Thị Hiền
Cao hc 18 LL & PPDH sinh hc
3
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
Nguyễn Thị Hiền
CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
NguyÔn ThÞ HiÒn
HS
Học sinh
Học kỳ
KT
Kiểm tra
ĐG
Đánh giá
TNKQ
Trắc nghiệm khác quan
MCQ
Trắc nghiệm khác quan nhiều lựa
chon
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu
Nếu thế kỷ XX được xem là thế kỷ của công nghệ thông tin thì thế kỷ XXI là
thế kỷ của công nghệ sinh học. Tri thức thuộc lĩnh vực sinh học có tốc độ tăng, đổi
mới và bổ sung lớn nhất. Vậy phải dạy và học thế nào để đáp ứng được nhu cầu của
xã hội, bắt kịp với tốc độ phát triển của khoa học? Câu trả lời ở đây không phải là
dạy cái gì mà dạy như thế nào để có được những thế hệ HS chủ động, tích cực trong
học tập, không ngừng tự học, say mê, tìm tòi, khám phá những tri thức mới. Luật
giáo dục tại điều 24.2 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm
Khảo sát được số lượng lớn thí sinh.
•
Đánh giá kết quả làm bài nhanh.
•
Điểm số đáng tin cậy.
•
Công bằng, chính xác, khách quan.
•
Phạm vi kiểm tra rộng nên vừa ngăn ngừa "học tủ", vừa đánh giá được kiến
thức toàn diện.
Ngoài việc sử dụng để kiểm tra đánh giá (KT – ĐG), câu hỏi trắc nghiệm
MCQ cũng là một phương tiện hữu ích trong giảng dạy bài mới, tạo hứng thú cho
HS, kích thích sự tìm tòi, khám phá những tri thức mới đồng thời tăng cường khả năng phân
tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá cũng như nâng cao khả năng phối hợp hoạt động theo nhóm.
Để rèn luyện và nâng cao năng lực nhận thức và năng lực tư duy của HS
đồng thời phát huy được các ưu điểm trên thì không phải hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm nào cũng đáp ứng được. Hệ thống MCQ hay phải đáp ứng được nhiều yếu
tố, một trong các yếu tố quan trọng là chất lượng của các phương án nhiễu. Nếu
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
-
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để sử dụng vào quá trình giảng dạy kiến thức
sinh thái học sinh học 12 THPT
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Các câu MCQ mà các phương án nhiễu được lựa chọn từ các câu trả lời sai
khi HS trả lời các bài kiểm tra tự luận ngắn phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT
4. Khách thể nghiên cứu
HS khối 12 học môn sinh học
5. Mẫu khảo sát:
HS khối 12 của 2 trường THPT:
-
Trường THPT – VTC
-
Trường THPT Lê Viết Thuật.
6. Giả thuyết nghiên cứu
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
7
-
Phương pháp phỏng vấn: trao đổi với một số GV và HS về việc xây dựng và
sử dụng MCQ trong dạy học sinh học 12
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
7.3.1. Mục đích thực nghiệm:
- Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận ngắn để lựa chọn các câu trả
lời sai làm phương án nhiễu cho các câu MCQ.
- Kiểm tra chất lượng hệ thống MCQ xây dựng được.
7.3.2. Nội dung thực nghiệm: Phần sinh thái học sinh học 12 THPT
7.3.3. Đối tượng thực nghiệm: HS khối 12 của trường THPT VTC và THPT Lê
Viết Thuật
7.3.4. Phương pháp bố trí thực nghiệm
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
8
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
*Lần 1: Thực nghiệm thăm dò: Kiểm tra HS bằng các câu hỏi tự luận ngắn.
Mỗi lần kiểm tra 15 phút, HS làm bài tự luận gồm 10 câu hỏi ngắn. Chấm bài. Phân
tích và thống kê các phương án sai thường gặp.
thí sinh trả lời đúng.
- Câu tương đối khó:
30% - 70%
thí sinh trả lời đúng.
- Câu khó
0% - 30%
thí sinh trả lời đúng.
Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến 80%,
những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác. [17]
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
9
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
7.4.2. Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi.
Theo Patrick Griffin [5] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả năng
K −1
Trong đó:
µchung ( K − µchnug )
1
−
K .δ 2 chung
(1.3)
- K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm.
- µchung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.
- σ 2 là phương sai bài trắc nghiệm tổng thể.
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
10
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
K là số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể.
____
-
Xi
-
ki là số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i.
là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i.
Phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( δ 2
chung) được tính theo công thức sau [18], [20]:
ki
2
ni.K ( K − 1) S i − ( K − k i ) ∑ Vi
i =1
k i ( k i − 1)( ni − 1)
=
δ2
(1.5)
____
x
−
∑
i
X
. fi
i =1
n
(1.6)
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
11
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i ( S i2 ): Khi chấm
điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1 điểm) và sai (0
điểm) ứng với câu hỏi j sẽ là: P j (1- Pj). Trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu
-
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục kết quả nghiên
cứu, luận văn được trình bày trong ba chương của luận văn
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương II. Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận kiểm tra - đánh giá cho
kiến thức phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT để lựa chọn các phương án
nhiễu
Chương III. Xây dựng hệ thống MCQ Phần sinh thái học sinh học 12 THPT
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
12
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
Nội dung dạy học
hoàn thiện nhân cách. Dạy là sự điều khiển tối ưu hoá quá trình người học chiếm
lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng
lực và phẩm chất). Học là quá trình tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm
khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Trong quá trình dạy
học, nội dung dạy học lại nằm trong mối liên hệ hữu cơ với các thành phần cơ bản
của quá trình dạy học: Mục đích - Nội dung - Phương pháp. Vì vậy, muốn đổi mới
PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ thống, coi PPDH là một thành tố của quá trình dạy học.
Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS THPT trong tài liệu Tâm lý học
lứa tuổi và tâm lý học sư phạm [12] chúng tôi nhận thấy:
HS THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên. Cùng với sự trưởng
thành về mặt thể lực, các HĐ của thanh niên càng phong phú và phức tạp, chúng
không chỉ mở rộng về số lượng và phạm vi mà còn biến đổi cả về chất lượng.
Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS khác rất
nhiều so với HĐ của thiếu niên. “Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở chỗ nội
dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập của thanh niên HS đòi hỏi
tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều” [12]. Do đó HS khó chấp
nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét kiến thức. Bảng 1.1 sau phản ánh sở thích
của HS với các phương pháp dạy học
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
14
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
Thích
Bình thường
Không thích
(%)
80
63
61
50
50
46
43
41
39
30
15
11
(%)
16
33
28
39
26
39
37
33
41
học tập cho HS.
- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học
được trang bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công
nghệ thông tin.
- Dạy học chú trọng đến việc đa dạng hoá nội dung, các hình thức tổ chức, các
cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
15
Trường Đại Học Vinh
1.1.2. Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá
1.1.2.1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra
- Trong giáo dục, KT là quá trình tác động của người KT làm cho người
được KT tự bộc lộ khả năng của mình về tình hình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, giúp người học thu được những thông tin phản hồi để điều chỉnh cách học,
giúp người dạy biết tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy. Có thể KT để ĐG hay
KT không ĐG.
Đánh giá
ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của của
công việc, dựa vào những phân tích thông tin thu được, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp, để cải thiện tình
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót sẽ có
tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời. Kiểm tra
đánh giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hoá cao sẽ giúp ta đánh giá được
cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS. Tăng cường các phương thức đánh giá trong
giờ, ngoài giờ, qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học không chỉ nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành
đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần phải trang bị cho HS.
1.1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra đánh giá thường có 3 hình thức: quan sát, vấn đáp và viết. Trong đó
hình thức kiểm tra viết được quan tâm nhiều hơn do khả năng ứng dụng rộng rãi của
nó. Có nhiều hình thức kiểm tra viết, trong đó chia thành 2 nhóm lớn đó là trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Chúng tôi có thể tóm tắt theo sơ đồ sau.
Trắc nghiệm
Trắc nghiệm tự luận
Diễn giải Tiểu luận Luận văn
Trắc nghiệm khách quan
Đúng- Sai MCQ Ghép nối Điềnkhuyết
Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm nhất định.
Trắc nghiệm tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở đòi hỏi
HS phải xây dựng câu trả lời. Có nhiều dạng trắc nghiệm tự luận như: tiểu luận;
Bài kiểm tra trong thực tế dễ sa vào đo những kiến thức của HS ở mức độ
nhớ trong SGK, tài liệu, chưa chú trọng đến giải quyết các vấn đề đòi hỏi vận
dụng kiến thức.
-
Bài kiểm tra không kiểm tra được nhiều kiến thức mà các em đã được học
trong nhà trường do số lượng các câu hỏi mỗi lần kiểm tra ít, số lần kiểm tra
không nhiều, không thường xuyên. Càng ít câu hỏi thì càng chú ý đến kiểm
tra các vấn đề trọng tâm, phổ kiến thức không rộng, dễ dẫn tới tình trạng học
tủ, học lệch.
-
Đánh giá thường chỉ dựa trên điểm số của HS mà ít chú ý đến mặt định tính
tức là kỹ năng tư duy, năng lực và hành vi hoạt động nhận thức của HS.
-
Chấm điểm khó thống nhất, thiếu khách quan, các GV khác nhau chấm điểm
khác nhau trên cùng một bài làm.
-
Thông tin phản hồi của GV chưa kịp thời, thường xuyên chưa cụ thể, chưa
chính xác. Thông tin phản hồi càng chậm, HS quên bài kiểm tra của mình
càng nhiều thì hiệu quả càng giảm.
Hình thức trắc nghiệm tự luận được sử dụng khi:
-
từ thích hợp. Có nhiều dạng trắc nghiệm khách quan như: đúng-sai; ghép nối; lựa
chọn (gồm lựa chọn đơn và lựa chọn đa-MCQ). Hình thức này có nhiều ưu điểm:
-
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan với nhiều câu hỏi sẽ kiểm tra
được toàn bộ nội dung chương trình. Phạm vi kiến thức rộng nên có thể
chống lại tình trạng học tủ, đòi hỏi HS phải có sự chuẩn bị kỹ để trả lời chính
xác trong thời gian ngắn. Do đó tăng độ tin cậy trong kiểm tra, đánh giá.
-
Câu trả lời được định sẵn nên ít tốn công chấm bài, bảo đảm tính khách quan.
HS không phải tốn công chép lại mà chỉ cần đánh dấu hoặc trả lời ngắn.
-
Do câu hỏi đã được hạn định về số lượng, các đáp án đã được chuẩn hoá nên
có thể dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học trong xử lý kết quả
kiểm tra từ đó phát hiện mức độ học tập của HS, độ khó dễ của đề bài.
-
Việc chấm bài nhanh gọn giúp cho HS biết sớm kết quả học tập của mình,
HS có thể tự mình đánh giá kết quả của mình, của bạn, qua đó khuyến khích
các em ghi nhớ, hiểu và phân tích những chính kiến của người khác.
-
Áp dụng được phương tiện, thiết bị công nghệ trong chấm thi, chọn, đảo và
in sao đề; phân tích kết quả thi, khả năng phân loại HS với độ chính xác cao.
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
19
Trường Đại Học Vinh
Trên thế giới, từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được nghiên
cứu trên thế giới ở các lĩnh vực vật lý, tâm lý, động vật học. Năn 1879 phòng thí
nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm Weent thiết lập tại Leipzig năm
1879. Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính
giác, thị giác, tốc độ phản xạ.... Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức,
tốc độ học tập.
Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiên cứu
khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri thức bằng
cách dạy bình thường ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát hiện ra bài trắc
nghiệm về trí thông minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đã được dùng ở Mỹ.
Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, HS được trắc nghiệm với mục
đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo khoa
nhanh chóng như thế nào. Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện (nhanh
chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục hưởng ứng. Do đó, cần
tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định chuẩn. Đây chính là cơ sở
để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nước phát triển vào những năm 30
của thế kỷ này. Các bài trắc nghiệm dần được các chuyên gia củng cố, bổ sung,
hoàn thiện và kết quả những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.
Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử nghiệm
trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Phương pháp này đã được áp dụng trong nhiều
kỳ thi tuyển sinh ở các trường Đại học cũng như các cuộc thi cử khác, mặc dù có
xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, sử dụng như một
phương tiện để kiểm tra một số môn.
Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới được thực sự quan tâm và ứng
dụng ở nhiều cấp học.
Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục - đào tạo theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá,
đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các
cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chí
Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại
học những lý luận cơ bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này .
Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi
TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở
trường phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của
TNKQ trong đánh giá kết quả học tập.
Từ năm 1996 - 2007, nhiều luận văn thạc sỹ dưới sự hướng dẫn của TS Lê
Đình Trung - đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên Đại học và
Cao đẳng trong cả nước. Đặc biệt luận văn tiến sĩ của tác giả Vũ Đình Luận dưới sự
hướng dẫn của Giáo sư tiến sĩ Đinh Quang Báo đã nghiên cứu sử dụng MCQ trong
dạy học di truyền ở trường Cao đẳng sư phạm.
Từ năm 2000-2003, nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi HS giỏi, ôn thi THPT,
Cao đẳng, Đại học… theo hướng TNKQ như “1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”,
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
21
dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
22
Trường Đại Học Vinh
viên ở trường Đại học, Cao đẳng. Sinh viên trực tiếp làm bài trên máy và biết kết
quả ngay sau khi làm bài xong.
Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với đổi
mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng TNKQ đang và đã được triển khai
rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã dần khẳng định, việc
nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là cần thiết,
đáp ứng đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiến lược phát
triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng cộng sản Việt Nam.
1.1.3.2. Ưu điểm của MCQ
Trong các loại câu hỏi TNKQ, MCQ được sử dụng nhiều nhất và thuận lợi nhất
vì có nhiều ưu điểm sau:
-
Có thể kiểm tra được kết quả dạy học về những lĩnh vực mục tiêu khác
nhau.
-
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
23
Trường Đại Học Vinh
thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ, không định kỳ, đánh giá tổng
kết cuối năm học, khoá học. Số lần kiểm tra đủ số lượng, phù hợp với lượng
kiến thức và thời gian học của từng môn.
+ Công khai: Kết quả công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá,
xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết, giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau.
Như vậy, MCQ một lựa chọn tốt trong giảng dạy, việc biên soạn ngân hàng
câu hỏi MCQ có chất lượng là rất cần thiết. Nó góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy đồng thời tăng hứng thú học tập cho HS và yêu thích môn học.
1.1.3.3. Vai trò của MCQ
Với những ưu điểm của mình, MCQ được sử dụng hiệu quả trong ôn tập,
củng cố kiến thức kiến thức cũ, học và tự học kiến thức mới, KT-ĐG sau khi học
xong một đơn vị kiến thức, thi sát hạch, dạy bài mới. Ngày nay, do đổi mới phương
pháp dạy học, tích cực hoá hoạt động học tập, MCQ còn có thể sử dụng trong việc
hình thành kiến thức cho HS ở các khâu của quá trình dạy học như:
+ Sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
Bộ MCQ được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể. Do đó bộ câu
hỏi như là một mẫu hình tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu
dạy học. Nếu như MCQ khi sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chúng tôi
chỉ chú ý đến thống kê các kết quả lựa chọn đúng thì trong khâu nghiên cứu bài mới
lại quan tâm đến diễn biến trí tuệ của HS trong quá trình tìm phương án đúng. MCQ
thống. Như vậy sẽ củng cố lại những kiến thức cơ bản trong 1 thời gian ngắn. Mặt
khác khi gặp những câu hỏi MCQ khó họ phải huy động tìm lời giải đáp, giúp cho
người học vừa ôn lại kiến thức, vừa nâng cao được trình độ. Mức độ khó của câu
hỏi phụ thuộc vào mối quan hệ logic giữa phương án đúng và các phương án nhiễu.
Các phương án nhiễu càng hợp lý thì sự lựa chọn càng khó khăn, đó chính là khó
khăn trong nhận thức khoa học, chính là tình huống có vấn đề làm xuất hiện hoạt
động muốn tìm tòi khám phá.
+ Sử dụng MCQ trong khâu tự học.
Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi HS do sự phát triển ngày càng mạnh
mẽ của khoa học và công nghệ, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức
trên lớp do thầy cô cung cấp không thể đáp ứng được. Trong quá trình tự học thì
câu hỏi MCQ là bộ công cụ rất có hiệu quả. HS có thể tự đọc sách, nghiên cứu tài
liệu và tự đánh giá bằng câu hỏi MCQ sau đó đối chiếu với đáp án. Điều này rất hữu
ích giúp HS tự hình thành kiến thức cho mình.
1.1.4. Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ
Để xây dựng được một hệ thống MCQ, mỗi câu hỏi nêu ra với mục đích
kiểm tra – đánh giá kết quả học tập đầu ra của chương trình môn học thường phải
có từ 3 đến 5 đáp án trả lời sẵn, trong đó chỉ có một đáp án đúng. Những câu trả lời
trả lời khác được xem là câu gây nhiễu hoặc câu gài bẫy. Các câu gây nhiễu hoặc
câu gài bẫy có vẻ bề ngoài là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần.
Để lựa chọn ra phương án đúng, HS buộc phải nắm vững kiến thức, sử dụng chính
kiến thức của mình để lựa chọn, tập trung làm bài với tốc độ cao và cẩn trọng mới
không bị nhầm lẫn. Câu nhiễu càng nhiều càng kích thích được sự suy nghĩ của HS
đồng thời làm giảm xác suất đoán mò cho bài thi trắc nghiệm.
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
- Các bon đi vào chu trình sinh địa hóa ở dạng nào?
- Sự phân bố các cá thể trong không gian có ý nghĩa gì?
Câu hỏi tự luận ngắn là câu hỏi mà, câu trả lời yêu cầu ngắn gọn, thông
thường đề cập đến 1 đơn vị kiến thức súc tích. Vì vậy câu hỏi tự luận ngắn thường
được dùng làm thêm câu hỏi trong câu MCQ.
NguyÔn ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Copyright: Tài liệu đại học ©