1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LƢƠNG THỊ QUANG

KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI
TỰ LUẬN ĐỂ LỰA CHỌN CÁC PHƢƠNG ÁN NHIỄU CHO HỆ
THỐNG CÂU HỎI KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG I
SINH HỌC 11 BAN CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI - 2009
4
MỤC LỤC

Trang

1.1.1.2. Trong nước
8
1.1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá.
11
1.1.2.1. Kiểm tra
11
1.1.2.2. Đánh giá.
12
1.1.2.3. Đo
12
1.1.2.4. Lượng giá
12
1.1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá
13
1.1.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá
14
5
1.1.5. Quy trình kiểm tra đánh giá.
18
1.1.5.1. Những nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá
18
1.1.5.2. Quy trình kiểm tra đánh giá.
19
1.1.6. Những hạn chế trong thực tế về kiểm tra đánh giá
19
1.1.7. Trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học
20
1.1.7.1. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan.
20
1.1.7.2. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan dạng MCQ

ra phương án nhiễu.

44
Chƣơng 3. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
cho chƣơng ISinh học 11 cơ bản

86
6
3.1 Tiêu chuẩn một câu hỏi trắc nghiệm, một bài trắc nghiệm dạng
MCQ

86
3.1.1. Tiêu chuẩn của một MCQ
86
3.1.2. Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm
87
3.2. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
88
3.3. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ.

91
3.4. Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu hỏi trắc
nghiệm, bài trắc nghiệm dạng MCQ.

93
3.4.1. Xác định độ khó của câu trắc nghiệm.
93
3.4.2. Xác định độ phân biệt của các câu hỏi
94

2020), sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng
cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản
về phương pháp dạy và học.
Trong xu thế phát triển chương trình và đổi mới quan niệm về SGK của
giáo dục phổ thông trong khu vực và trên thế giới, từ năm 2001 Bộ Giáo dục và
Đào tạo nước ta đã thực hiện triển khai thực hiện đổi mới chương trình, SGK cho
các bậc học từ tiểu học đến THPT.
Trong những vấn đề cần phải đổi mới của dạy học thì đổi mới phương
thức kiểm tra, đánh giá là rất cấp thiết. Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụ
chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mới
phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo
mục tiêu giáo dục. KTĐG trong dạy học giúp làm sáng tỏ mức độ HS đạt và
không đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ, phát hiện những nguyên nhân sai sót,
giúp HS điều chỉnh hoạt động học, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh
giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích và thúc đẩy quá trình
học tập, giúp GV có cơ sở thực tế để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy,
phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Để đáp ứng được mục tiêu đổi mới KTĐG nêu trên, việc lựa chọn và hoàn
thiện hình thức KTĐG phù hợp là rất quan trọng. Có rất nhiều hình thức kiểm tra
đánh giá và hiện nay, một trong những hình thức được quan tâm là bằng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ). Trắc nghiệm khách quan được
8
quan tâm do: có thể đánh giá phạm vi kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận,
số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra nhiều hơn tự luận, mỗi câu lại có nhiều
phương án trả lời nên đề cập được khối lượng kiến thức lớn, có thể bao quát hầu
hết nội dung của chương trình học.
Đề trắc nghiệm khách quan với số lượng câu hỏi nhiều có thể phủ khắp
phạm vi kiến thức của môn học trong chương trình THPT. Vì vậy, bằng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan, HS sẽ không học tủ, học lệch mà phải học đầy đủ, toàn
diện và không được bỏ qua bất cứ một kiến thức cơ bản nào có trong chương

- Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng.
- Trường THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức học sinh từ
đó phân tích kết quả làm bài có thể lựa chọn được các phương án nhiễu phù hợp
để xây dựng được các câu hỏi MCQ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục - Đào
tạo về đổi mới dạy học, kiểm tra đánh giá. Nghiên cứu chương trình dạy bộ môn
Sinh học ở trường THPT.
10
Nghiên cứu tài liệu có liên quan : Lý luận và phương pháp dạy học Sinh
học, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, các luận án, luận văn thạc sĩ, tiến sĩ có
liên quan.
7.2. Phương pháp điều tra
Khảo sát trực tiếp việc KT-ĐG kết quả học tập môn Sinh để thấy được
thực trạng của việc KT-ĐG môn Sinh ở trường THPT hiện nay. Khảo sát bằng
cách dự giờ, sử dụng phiếu điều tra để biết được thực trạng của việc thực hiện
KT- ĐG môn Sinh ở trường THPT hiện nay.
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: thực nghiệm bằng cách kiểm tra
học sinh bằng các câu hỏi ngắn để xác định các phương án trả lời mà học sinh
hay nhầm lẫn.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phép thống kê trong xử lý các số liệu thu được trong các khảo
sát và thực nghiệm.
8. Luận cứ:
+ Hệ thống câu hỏi tự luận ngắn cung cấp nguồn phương án nhiễu hiệu
quả để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chất lượng.
12
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới.
Từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được nghiên cứu trên
thế giới ở các lĩnh vực vật lý, tâm lý, động vật học. Năn 1879 phòng thí nghiệm
trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm Weent thiết lập tại Leipzig năm 1879.
Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác,
thị giác, tốc độ phản xạ Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc
độ học tập. Cũng khoảng thời gian đó, DarWin đã đề cập đến sự khác biệt giữa
các chủng loại trong “origin of species”. Francis Galton (Anh) đã áp dụng những
nguyên tắc của Darwin nhằm triển khai các trắc nghiệm về trí tuệ. Một học trò
của Galton là Karl Pearson đã triển khai nhiều kỹ thuật thống kê về sự tương
quan, giúp cho xử lý kết quả nhanh hơn.
Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiên cứu
khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri thức
bằng cách dạy ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát hiện ra bài trắc
nghiệm về trí thông minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đã được dùng ở Mỹ.
Năm 1916, TS Lewis Terman ở trường Đại học Stanford tiến hành sửa
đổi, bổ sung nên gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet và nó tiếp tục được sửa đổi
vào năm 1937 và 1960. Từ khi ra đời, mặc dù có nhiều trường hợp lạm dụng hay
áp dụng sai lầm bài trắc nghiệm trên nhưng mọi người đều phải công nhận rằng,
các bài trắc nghiệm trên đã giúp cho các nhà giáo dục đánh giá trí tuệ trẻ em hữu
hiệu hơn bất kỳ các phương pháp nào khác. Thực chất các trắc nghiệm của Bitnet
là dùng để đo năng lực trí tuệ tổng quát của cá nhân, không dùng cho việc đo
13

đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói).
1.1.1.2. Trong nước
*Ở Miền Bắc:
Phương pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học
sinh còn là vấn đề mới mẻ. Giáo sư Trần Bá Hoành là người nghiên cứu sớm
nhất trong lĩnh vực này. Năm 1971, giáo sư đã soạn thảo các câu hỏi, thực
nghiệm và áp dụng vào kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm hầu như
không được sử dụng.
Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ
chức các cuộc hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi
lựa chọn đa phương án” do tiến sĩ S.P.Herath trình bày và hướng dẫn trong
chương trình tài trợ của UNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa Sinh-KTNN
đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, sử
dụng như một phương tiện để kiểm tra một số môn.
Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới được thực sự quan tâm và ứng
dụng ở nhiều cấp học.
Năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của
chương trình hợp tác Việt Nam - Thuỵ Điển (03/SIDA) đã mở những lớp tập
huấn về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trường y
tế. Kết quả là, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng hệ thống các câu hỏi
TNKQ chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường y dược.
15
Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục - đào tạo theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá, đã
phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các
cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ
Chí Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng
dạy đại học những lý luận cơ bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này [33].
Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của Liên hiệp quốc, Đại học Tổng hợp Hà
Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câu hỏi
TNTQ và việc sử dụng nó vào dạy học, được rất nhiều giảng viên tham gia.

Dương Thiệu Tống đưa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục
trong trường Đại Học Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được
chính thức giảng dạy cho các thày giáo nước ta.
Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều nghiên
cứu khoa học lúc bấy giờ. Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần bằng
TNKQ. Cũng vào khoảng thời gian này, tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm - Sài Gòn
đã thành lập Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát
hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông.
Sau năm 1975, một số trường tiểu học và trung học chuyên nghiệp vẫn áp
dụng thi TNKQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên. Và mặc dù còn nhiều tranh
luận nên hay không nên sử dụng TNKQ trong thi cử nhưng vấn đề này vẫn được
nghiên cứu ở bậc đại học. Bộ môn giải phẫu ở trường Đại học Y thành phố Hồ
Chí Minh, dưới sự chỉ đạo của giáo sư Nguyễn Quang Quyền, đã xuất bản cuốn
“Mục tiêu bài giảng và trắc nghiệm giải phẫu học”.
17
Năm 1995, trường Đại học Y, Dược, Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã
đi tiên phong trong việc áp dụng tin học vào trắc nghiệm đánh giá thành quả học
tập của sinh viên.
Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai bộ
câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khả quan.
GS Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những người có nhiều đóng góp tích cực
ở lĩnh vực này.
Từ năm 1995 đến nay, GS - TS Đặng Ứng Vân đứng đầu nhóm các nhà
khoa học thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục
đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên ở trường Đại học, Cao đẳng, sinh viên trực tiếp làm bài trên
máy và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong.
Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với
đổi mới phương pháp KT- ĐG theo hướng TNKQ đang và đã được triển khai
rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã dần khẳng định,

Trong giáo dục, đơn vị đo lường trong ĐG là đo kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo của HS được ghi nhận bằng điểm số (có thể là các thang điểm 5, 10, 20,
100…). Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi HS về mặt
định tính (theo thang giỏi, khá, trung bình, yếu) [10] ;
1.1.2.4.Lượng giá
“Lượng giá (Assessment) căn cứ vào các số đo để ước lượng năng lực
hoặc phẩm chất của sản phẩm đào tạo” [27].
19
Dựa vào các số đo người ta đưa ra các thông tin ước lượng trình độ kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của một HS, đây là bước trung gian giữa đo và ĐG.
Lượng giá theo chuẩn : đây là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
Lượng giá theo tiêu chí : đối chiếu với tiêu chí đã đề ra.
1.1.3.Vai trò của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là một khâu có vai trò, chức năng rất quan trọng và
không thể thiếu được trong giáo dục. Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụ chủ
yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mới
phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo
mục tiêu giáo dục.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên thu
thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS
để điều chỉnh học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót sẽ có
tác dụng giáo dục và động viên học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót kịp
thời. Kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hoá cao sẽ giúp
ta đánh giá được cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh. Tăng cường các
phương thức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, qua quan sát, trao đổi- thảo luận, qua
tự học không chỉ nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò mà
còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy
của thày. Tiểu
luận

Cung
cấp TT Đúng/
Sai

Điền
khuyết

Ghép
đôi

Lựa
chọn

Bằng
hình vẽ

*Trắc nghiệm tự luận:
Đây là phương pháp trắc nghiệm được dùng phổ biến nhất.
Ưu điểm: Học sinh có thể chủ động lập luận sắp xếp, trình bày, diễn đạt ý
kiến liên quan tới vấn đề kiểm tra. Đây là phương pháp có lợi thế khi kiểm tra dễ

* Trắc nghiệm khách quan:
TNKQ có nhiều loại, mỗi loại có ưu nhược điểm riêng và được chọn để sử
dụng phù hợp với các mục đích và đối tượng khác nhau.
- Loại chọn đúng sai: Đưa ra một nhận định, học sinh phải lựa chọn một
trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó đúng hay sai.
Ưu điểm: Loại câu này thích hợp cho việc kiểm tra kiến thức về các sự
kiện, định nghĩa, khái niệm, công thức
Nhược điểm: Loại câu này chỉ đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ, do đó
khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp. Mặt khác, chỉ có hai
phương án nên dễ xảy ra sự lựa chọn ngẫu nhiên theo kiểu may - rủi.
- Loại ghép đôi: Loại này thường gồm hai dãy thông tin. Một dãy là
những câu hỏi (hay câu dẫn). Một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn).
Học sinh phải tìm ra từng cặp câu trả lời ứng với câu hỏi.
Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi
dùng để thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp. Chúng thường được dùng
để đo lường việc hiểu thực tế về các môn học như nghiên cứu xã hội, khoa học
ngôn ngữ.
Nhược điểm: Câu hỏi này đòi hỏi tư duy ở mức độ cao hơn loại đúng -
sai, tuy nhiên học sinh vẫn có thể trả lời phỏng đoán chứ không phải bằng sự lựa
chọn trí tuệ.
- Loại điền khuyết: Nêu lên một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học
sinh phải tìm ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống. Tuy nhiên, trong một
số trường hợp câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến.
23
Ưu điểm: ở loại này, học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận
câu trả lời từ các thông tin đã cho. Vì vậy, loại câu này có độ tin cậy cao hơn.
Nhược điểm: Việc chấm bài mất nhiều thời gian, giáo viên thường không
đánh giá hết các câu trả lời sáng tạo, đa dạng.
- Loại câu nhiều lựa chọn MCQ: Đây là loại câu hỏi được dùng phổ biến
trong các bài kiểm tra TNKQ. Loại này gồm hai phần: Phần đầu được gọi là phần

học đối với một số bộ môn học.
Trắc nghiệm cũng có nhiều loại: Trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm chủ
quan, trắc nghiệm chuẩn hoá, trắc nghiệm theo tiêu chí…. Nhưng loại trắc nghiệm
được sử dụng nhiều nhất là trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm chủ quan.
1.1.5. Quy trình kiểm tra, đánh giá.
1.1.5.1. Những nguyên tắc trong kiểm tra, đánh giá
KT- ĐG cần được tiến hành một cách có hệ thống (để xác định phạm vi
đạt được của các mục tiêu môn học đã được đề ra), và đảm bảo thu được thông
tin phản hồi về kết quả dạy học một cách chính xác, phong phú, kịp thời.
Quy trình và công cụ KT- ĐG phải được chọn hệ thống nhất theo mục tiêu
môn học.
Nắm vững những hạn chế của từng công cụ KT-ĐG để sử dụng một cách
chủ động, có sự phối hợp hợp lí.
Thang điểm đánh giá chỉ cần ít bậc (giỏi, khá, trung bình, không đạt).
1.1.5.2. Quy trình kiểm tra, đánh giá
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học, môn học
25
Bước 2: Xây dựng yêu cầu của từng hình thức KT-ĐG
Bước 3: Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo yêu cầu của mục tiêu chương trình.
Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra và đáp án
Bước 5: Tiến hành kiểm tra và chấm bài
Bước 6: Tổng hợp, đánh giá kết quả
Bước 7: Rút kinh nghiệm để hoàn thiện dần hoạt động dạy và học
1.1.6. Những hạn chế trong thực tế về kiểm tra - đánh giá
Vài năm gần đây, Bộ GD - ĐT đã tiến hành KTĐG bằng việc sử dụng câu
hỏi TNKQ thay cho câu hỏi tự luận ở các kì thi tốt nghiệp THPT, kỳ thi tuyển
vào Đại học, đầu tiên là môn Ngoại ngữ, sau đó là Hoá, Lí, Sinh và tiến tới là tất
cả các môn thi đại học (trừ Ngữ văn) Việc làm này được đông đảo tầng lớp
nhân nhân ủng hộ và đã đem lại hiệu quả đáng kể cho việc thực hiện hai không
trong giáo dục. Tuy nhiên, cũng còn nhiều khó khăn đối với giáo viên trong việc

cũ, học và tự học kiến thức mới, KTĐG sau khi học xong một đơn vị kiến thức,
thi sát hạch, dạy bài mới.
Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học có thể phát hiện năng lực
tiềm ẩn của mình và phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế cuộc sống [21].
Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm rõ ràng là đánh giá phạm vi kiến thức
rộng hơn hình thức thi tự luận. Số lượng câu hỏi nhiều hơn tự luận, mỗi câu lại
có nhiều phương án trả lời nên khối lượng kiến thức đưa vào đề kiểm tra và thi
khá lớn, có thể đủ để dàn trải hầu hết nội dung của chương trình học. Đề trắc
nghiệm khách quan với số lượng câu hỏi nhiều có thể phủ khắp phạm vi kiến
27
thức của môn học trong chương trình THPT. Vì vậy, bằng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan, HS sẽ không học tủ, học lệch mà phải học đầy đủ, toàn diện và
không được bỏ qua bất cứ một kiến thức cơ bản nào có trong chương trình. Do
đó học sinh phải có kế hoạch tự học và tổ chức học để nắm vững nội dung chuẩn
xác và đạt mục tiêu môn học đã đề ra.
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho mỗi môn học là sự thể hiện yêu cầu
chuẩn kiến thức để giúp giáo viên và học sinh định hướng dạy và học phù hợp
mục tiêu, yêu cầu chương trình. Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học
tập khác nhau. Ngoài ra, còn giúp các giáo viên sử dụng để đổi mới phương pháp
giảng dạy: sử dụng các câu hỏi để học sinh chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh
luận trên lớp sẽ làm tăng hào hứng học tập của người học vì được đối thoại,
tránh độc thoại. Quá trình phân tích, đánh giá và thảo luận các câu hỏi trắc
nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc cao cho học sinh.
Việc chấm và cho điểm tương đối dễ dàng và khách quan hơn so với trắc
nghiệm tự luận.
Có thể dễ dàng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để tổ chức
thi, chấm bài một cách nhanh chóng, chính xác và an toàn.
Với ưu điểm nêu trên câu hỏi TNKQ có vai trò: