4. HS: Học sinh
5. KT: Kiểm tra
6. MCQ: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
7. PPDH: Phương pháp dạy học
8. SGK: Sách giáo khoa
9. SGV: Sách giáo viên
10. THPT: Trung học phổ thông
11. TNKQ: Trắc nghiệm khách quan


3
3
3
3
4
4
4
4
5
8
8
9
9
9

10
10
10
10
12
12
13
1.1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
1.1.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)
1.1.3.1. Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ
1.1.3.2. Ưu điểm của MCQ
1.1.3.3. Vai trò của MCQ
1.1.4. Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ
1.1.5. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ
1.1.5.1. Câu hỏi tự luận ngắn


31

32
34 36
36

37
40
41

41

50
90
CHƢƠNG 3. XÂY DỰNG HỆ THỐNG MCQ CHƢƠNG II, III
SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN
3.1. Tiêu chuẩn của 1 MCQ, 1 bài kiểm tra MCQ
3.1.1. Tiêu chuẩn của 1 MCQ
3.1.1.1. Tiêu chuẩn định lượng
3.1.1.2. Tiêu chuẩn định tính
3.1.2. Tiêu chuẩn của một bài MCQ
3.1.2.1. Tiêu chuẩn định lượng
3.1.2.2. Tiêu chuẩn định tính
3.2. Các nguyên tắc xây dựng MCQ
3.2.1. Nguyên tắc chung
3.2.2. Nguyên tắc xây dựng một MCQ

98
98
98
101
101
102
102

103

Tài liệu tham khảo
PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do nghiên cứu
Nếu thế kỷ XX được xem là thế kỷ của công nghệ thông tin thì thế kỷ
XXI là thế kỷ của công nghệ sinh học. Tri thức thuộc lĩnh vực sinh học có tốc
độ tăng, đổi mới và bổ sung lớn nhất. Vậy phải dạy và học thế nào để đáp ứng
được nhu cầu của xã hội, bắt kịp với tốc độ phát triển của khoa học? Câu trả
lời ở đây không phải là dạy cái gì mà dạy như thế nào để có được những thế
hệ HS chủ động, tích cực trong học tập, không ngừng tự học, say mê, tìm tòi,
khám phá những tri thức mới. Điều đó đòi hỏi cần thiết phải có sự đổi mới
trong giáo dục, đặc biệt là đổi mới về phương pháp dạy và học.
Trong những vấn đề cần phải đổi mới của dạy học thì đổi mới phương
thức kiểm tra đánh giá là rất cấp thiết. Vì kiểm tra đánh giá là công cụ chủ
yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mới
phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo
mục tiêu giáo dục. Để đáp ứng được mục tiêu đổi mới KTĐG nêu trên, việc

phương án sai là bao nhiêu phần trăm trong số các phương án sai mà
HS gặp phải.
- Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để sử dụng vào quá trình giảng dạy các
chương II và III sinh học 10 ban cơ bản.
3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
Các câu MCQ mà các phương án nhiễu được lựa chọn từ các câu trả lời
sai khi HS trả lời các bài kiểm tra tự luận ngắn.
4. Khách thể nghiên cứu
HS khối 10 học môn sinh học ban cơ bản.
5. Mẫu khảo sát:
HS khối 10 của 2 trường THPT:
- Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng.
- Trường THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức HS từ đó
phân tích kết quả làm bài có thể lựa chọn được các phương án nhiễu phù hợp
để xây dựng được các câu hỏi MCQ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và tổng hợp các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận của đề tài
như:
- Lý luận dạy học sinh học.
- Bản chất, ý nghĩa sư phạm của câu hỏi tự luận, MCQ.
- Tài liệu về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá.
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn
- Khảo sát trực tiếp bằng cách dự giờ để thu thập thông tin về thực trạng
của việc KT-ĐG môn sinh học 10 ở trường THPT hiện nay.
- Sử dụng phiếu điều tra để biết được thực trạng của việc sử dụng và xây
dựng hệ thống MCQ trong dạy học môn sinh học 10 ở trường THPT
hiện nay.

như sau:

FV = x 100 (%) (1.1)

Trong đó:
- Câu dễ: 70% - 100% thí sinh trả lời đúng.
- Câu tương đối khó: 30% - 70% thí sinh trả lời đúng.
- Câu khó 0% - 30% thí sinh trả lời đúng.
Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến
80%, những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích
khác. [22]
7.4.2. Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi.
Theo Patrick Griffin [9] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả
năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác
nhau, tức là khả năng phân biệt được nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.
DI= (1.2)
Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
- DI = 0, thì tỉ lệ nhóm khá và nhóm yếu trả lời đúng như nhau.
- 0< DI < 1, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn tỉ lệ thí
sinh nhóm yếu.
Số thí sinh làm đúng
Tổng số thí sinh dự thi
Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)
27% tổng số thí sinh

- DI < 0, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn tỉ lệ thí sinh nhóm
yếu.
Cần loại bỏ những câu có độ phân biệt âm (DI <0), vì không có tác
dụng lựa chọn. DI>0,2 là đạt yêu cầu. Cần có sự lựa chọn vào các mục tiêu
khác nhau cho những câu hỏi có độ phân biệt < 0,2 [27], [31], [35].

K
2
.
1


(1.3)
Trong đó: - K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm.
- µ
chung
là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.
-
2

là phương sai bài trắc nghiệm tổng thể.
Thang phân loại độ tin cậy như sau:
0 < KR20 < 0.6 Độ tin cậy thấp.
0.6 < KR20 < 0.9 Độ tin cậy trung bình.
0.9 < KR20 < 1 Độ tin cậy cao.
Trong đó:
Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm được
tính theo công thức sau:

i
i
i
k
XK
___
.

1
2










iii
k
i
iii
nkk
VkKSKKni
i
(1.5)
Trong đó: -
2

là phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i.
-
2
i
S
là phương sai tổng thể của bài trắc nghiệm con i.
-












n
i
i
X
x
n
i
f(1.6)
Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i (
2
i
S
): Khi
chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1
điểm) và sai (0 điểm) ứng với câu hỏi j sẽ là: P
j

hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong giảng dạy và kiểm tra
đánh giá chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.
- Đề xuất phương án xây dựng các phương án nhiễu hiệu quả cho hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương II, III sinh học 10 ban
cơ bản.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.
13. Cấu trúc của luận văn
Hình 1.1 Quá trình dạy học
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
được trình bày trong ba chương:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương II. Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương II, III sinh
học 10 ban cơ bản.
Chương III. Xây dựng hệ thống MCQ chương II, III sinh học 10 ban cơ
bản.

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học
Theo tác giả Đặng Xuân Hải [11] quá trình dạy học là một hệ thống
toàn vẹn và có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:

khác rất nhiều so với HĐ của thiếu niên. “Sự khác nhau cơ bản không phải
chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập của
thanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn
nhiều” [19]. Do đó HS khó chấp nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét kiến
thức. Bảng 1.1 sau phản ánh sở thích của HS với các phương pháp dạy học.
Bảng 1.1: Nghiên cứu về sở thích của HS từ 11 đến 18 tuổi đối với các
PPDH (M. Hebditch, 1990) [25]
St
t
PPDH
Thích
(%)
Bình thường
(%)
Không thích
(%)
1
Thảo luận theo nhóm
80
16
4
2
Thiết kế
63
33
4
3
Thử nghiệm
61
28

20
10
Quan sát
30
57
13
11
Lí thuyết
15
46
39
12
Diễn giảng
11
19
70

Quan sát bảng số liệu trên chúng ta nhận thấy, mức độ hứng thú của HS
vào bài học tỉ lệ thuận với mức độ HS được tham gia vào bài học, hay nói
cách khác là mức độ chủ động của HS. Như vậy để nâng cao chất lượng dạy
và học cần chú ý đến sự chủ động, tích cực của HS. Cụ thể:
- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cho
HS.
- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức
học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp.
- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với
HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện các kỹ năng, năng lực, tăng cường thực
hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự

không thể thiếu được trong giáo dục. Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụ
chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi
mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người
theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận
đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả
hai chức năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS sẽ giúp GV thu thập và
xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS để
điều chỉnh HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót sẽ
có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời.
Kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hoá cao sẽ giúp ta
đánh giá được cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS. Tăng cường các phương
thức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, qua quan sát, trao đổi- thảo luận, qua tự
học không chỉ nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò mà
còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy
của GV.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích
cực, GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng
lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần phải trang bị
cho HS.
1.1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra đánh giá thường có 3 hình thức: quan sát, vấn đáp và viết. Trong
đó hình thức kiểm tra viết được quan tâm nhiều hơn do khả năng ứng dụng
rộng rãi của nó. Có nhiều hình thức kiểm tra viết, trong đó chia thành 2 nhóm
lớn đó là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Chúng tôi có thể
tóm tắt theo sơ đồ sau:
Trắc nghiệm

- Chấm điểm khó thống nhất, thiếu khách quan, các GV khác nhau chấm
điểm khác nhau trên cùng một bài làm.
- Thông tin phản hồi của GV chưa kịp thời, thường xuyên chưa cụ thể,
chưa chính xác. Thông tin phản hồi càng chậm, HS quên bài kiểm tra
của mình càng nhiều thì hiệu quả càng giảm.
Hình thức trắc nghiệm tự luận được sử dụng khi:
- Nhóm HS được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sử dụng
một lần.
- Khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn đạt bằng văn
viết.
- Kiểm tra, tổng hợp một về vấn đề nào.
- GV có nhiều thời gian chấm bài và có thể nhận xét, phát hiện những sai
sót mà từng HS mắc phải một cách chính xác để tổ chức dạy học phân
hoá.
Trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi đều
có kèm câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả
những thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hay chỉ điền
thêm một số từ thích hợp. Có nhiều dạng trắc nghiệm khách quan như: đúng-
sai; ghép nối; lựa chọn (gồm lựa chọn đơn và lựa chọn đa-MCQ). Hình thức
này có nhiều ưu điểm:
- Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan với nhiều câu hỏi sẽ
kiểm tra được toàn bộ nội dung chương trình. Phạm vi kiến thức rộng
nên có thể chống lại tình trạng học tủ, đòi hỏi HS phải có sự chuẩn bị
kỹ để trả lời chính xác trong thời gian ngắn. Do đó tăng độ tin cậy trong
kiểm tra, đánh giá.
- Câu trả lời được định sẵn nên ít tốn công chấm bài, bảo đảm tính khách
quan. HS không phải tốn công chép lại mà chỉ cần đánh dấu hoặc trả lời
ngắn.
- Do câu hỏi đã được hạn định về số lượng, các đáp án đã được chuẩn
hoá nên có thể dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học trong

đã được dùng ở Mỹ.
Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, HS được trắc nghiệm với
mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo
khoa nhanh chóng như thế nào. Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện
(nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục hưởng
ứng. Do đó, cần tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định
chuẩn. Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nước
phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này. Các bài trắc nghiệm dần được
các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện và kết quả những năm 40, các đề
trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.
Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử
nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Phương pháp này đã được áp
dụng trong nhiều kỳ thi tuyển sinh ở các trường Đại học cũng như các cuộc
thi cử khác, mặc dù có nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trò của
nó. Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật)
cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc
thực hiện các trắc nghiệm như cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả
trên máy tính, nhằm kiểm tra trí thức ở nhiều mục đích khác nhau: thi vào cao
đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, HS giỏi… các chương trình tự học, tự đào
tạo.
Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tư vấn về việc lập quy
trình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chương trình ACT
của Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói).
Ở Việt Nam, khu vực miền Bắc, phương pháp TNKQ trong kiểm tra,
đánh giá thành quả học tập của HS còn là vấn đề mới mẻ. Giáo sư Trần Bá
Hoành là người nghiên cứu sớm nhất trong lĩnh vực này. Năm 1971, giáo sư
đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng vào kiểm tra, đánh giá bằng
câu hỏi trắc nghiệm hầu như không được sử dụng.
Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ
chức các cuộc hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi

nó được áp dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950. Đó là những bài
khảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1960 thì TNKQ đã
được dùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Đã có
những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này như “ trắc nghiệm vạn vật lớp 12”
của tác giả Lê Văn Nghĩa (1963) và “phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn
vật lớp 12” của tác giả Phùng Văn Hướng (1964).
Cuối năm 1969, môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đã được giáo sư
Dương Thiệu Tống đưa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục
trong trường Đại Học Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được
chính thức giảng dạy cho các thày giáo nước ta.
Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều
nghiên cứu khoa học lúc bấy giờ. Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần
bằng TNKQ. Cũng vào khoảng thời gian này, tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm -
Sài Gòn đã thành lập Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi
chuyên phát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông.
Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai
bộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khả
quan. Giáo sư Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những người có nhiều đóng
góp tích cực ở lĩnh vực này.
Từ năm 1995 đến nay, GS.TS Đặng Ứng Vân đứng đầu nhóm các nhà
khoa học thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo
dục đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên ở trường Đại học, Cao đẳng. Sinh viên trực tiếp làm bài
trên máy và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong.
Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp
với đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng TNKQ đang và đã
được triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã
dần khẳng định, việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp
lý trong dạy học là cần thiết, đáp ứng đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục
và đoà tạo theo chiến lược phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của