ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LƯU ĐÌNH DŨNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 CƠ BẢN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Người hướng dẫn khoa học: T.S . Nguyễn Đức Dũng
HÀ NỘI – 2014
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, các cán bộ
quản lý trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học( bộ
môn Hóa học), chân thành cảm ơn quí thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở
rộng và làm sâu kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của
nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, tác giả chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đức Dũng, thầy đã không
Dung dịch
ĐC
Đối chứng
ĐT
Đối tượng
GD-ĐT
Giáo dục - Đào tạo
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT-ĐG
Kiểm tra - đánh giá
Số thứ tự
TN
Thực nghiệm
THPT
Trung học phổ thông
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ............................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ....................................................................ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục bảng ..................................................................................................... vii
Danh mục hình .....................................................................................................viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ... 6
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông .............................. 6
1.1.1. Đổi mới giáo dục ở trường trung học phổ thông............................................. 6
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông .......... 7
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực ....................................................................... 9
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh THPT..................................... 9
1.2.1. Năng lực ........................................................................................................ 9
1.2.2. Sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông ............................ 12
1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực ............................................................ 12
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI –
HÓA HỌC 12....................................................................................................... 31
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học lớp 12 cơ bản
– THPT ................................................................................................................. 31
2.1.1. Mục tiêu phần kim loại - Hóa học 12 trường THPT ..................................... 31
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học 12 trường THPT ................... 32
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần kim loại
Hóa học 12 trường THPT ...................................................................................... 32
2.2. Định hướng trong việc xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề ....................................................................................... 33
2.2.1. Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn ......... 33
2.2.2. Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của
giáo viên với vai trò tự giác, tích cực và độc lập của học sinh ................................ 34
2.2.3. Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu
cầu phát triển ......................................................................................................... 35
2.2.4. Xây dựng các biện pháp bảo đảm sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa....... 36
2.3. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT .......................... 36
iv
2.3.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ................................................ 36
2.3.2. Qui trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho học sinh THPT ........................................................................... 37
2.4. Hệ thống bài tập phần kim loại - Hóa học 12 để phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT .................................................................... 41
2.4.1. Hệ thống bài tập hóa học chương “Đại cương về kim loại” .......................... 41
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 102
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 105
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 109
vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng......................................................... 91
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp ĐC và TN .......................... 92
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác của lớpTN và ĐC.......... 92
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 1 của
trường THPT Thanh Liêm A ................................................................................. 93
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Thanh Liêm A ................................................................................. 94
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thanh Liêm A ................ 95
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Thanh Liêm B ................................................................................. 96
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT THPT Thanh Liêm B ....................................................................... 97
Bảng 3.9: Phân loại kết quả học tập trường THPTTHPT Thanh Liêm B ................ 98
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................ 99
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh qua bảng kiểm quan sát............................................................... 100
Bảng 3.12. Kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề ................................................................................................. 101
vii
sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại
khoá, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…
Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa cần đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải
đào tạo những con người tự chủ, năng động, sáng tạo; ngành giáo dục phải đổi mới
và hiện đại hóa, PPDH chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn học
chủ động tiếp cận tri thức, dạy cho học sinh (HS) phương pháp tự học nhằm hình
thành và phát triển những năng lực cần thiết cho HS. Điều 28.2 của Luật Giáo dục
năm 2005 đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS”. Tuy nhiên một vấn đề quan trọng là đổi mới PPDH theo
hướng tích cực còn chậm, chưa tạo ra chuyển biến mạnh mẽ, một bước nhảy vọt
trong cách dạy và học.
Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có
vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển
những năng lực cần thiết cho HS, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập
và sáng tạo trong thực tiễn. Vì vậy, việc nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực
vào trong quá trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường Trung học phổ thông
(THPT) đang là vấn đề hết sức cần thiết, giúp HS tích cực, chủ động sáng tạo trong
1
việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát
triển những năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần kim loại Hóa học 12 cơ bản”.
7. Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa
học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
8. Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường
THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội....
Như vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong dạy học hóa học nhưng đề tài
nghiên cứu về việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
(NLPH&GQVĐ) cho HS lớp 12 THPT thì chưa được nghiên cứu đúng mức. Từ đó
chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực
tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển NLPH&GQVĐ cho
HS thông qua dạy học phần kim loại - Hóa học 12, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hoá học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan đến
đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, những vấn đề tổng quan về năng lực,
NLPH&GQVĐ, BTHH ... nhằm phát triển những năng lực cần thiết cho HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường
THPT hiện nay, đặc biệt là một số trường THPT của tỉnh Hà Nam về vấn đề phát triển
NLPH&GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT, đặc biệt đi sâu
nghiên cứu phần kim loại - Hóa Học 12 để lựa chọn nội dung trong phần kim loại
để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT.
- Nghiên cứu những biện pháp phát triển những năng lực, từ đó áp dụng một
số PPDH tích cực để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT.
3
+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV và HS trường THPT, quan sát
các giờ dạy học của GV và HS.
4
+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLPH&GQVĐ của HS THPT, đánh giá sự tiến
bộ qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLPH&GQVĐ.
- Phương pháp chuyên gia
+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLPH&GQVĐ.
+ Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình
thành, phát triển NLPH&GQVĐ cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP): Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả
của những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp xử lý thông tin
Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lý số liệu thực nghiệm.
9. Những điểm mới của luận văn
- Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc hình thành, phát triển
NLPH&GQVĐ cho HS THPT thông qua giảng dạy bộ môn Hoá học.
- Điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học hoá học theo hướng phát triển
những năng lực cần thiết cho HS ở một số trường THPT tỉnh Hà Nam hiện nay.
- Đề xuất được một số biện pháp hình thành, phát triển NLPH&GQVĐ cho
HS thông qua việc áp dụng một số PPDH tích cực.
- Kết quả thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm được tính đúng đắn và khả thi
của những đề xuất.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành 3
chương:
quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình
này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông
1.1.2.1. Phương hướng chung
Để nâng cao chất lượng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo
cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lưu phát triển
của các nước trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo
các hướng sau [15]:
* Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất PPDH và
định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH.
* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và chú ý những quan điểm phương pháp
luận về PPDH.
7
* Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách: Liên kết các phương pháp dạy hoc, kết hợp
các phương tiện và các kĩ thuật dạy học.
* Chuyển đổi chức năng:Chuyển từ thông báo tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính
chất tìm tòi - ơrixtic, phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
1.1.2.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phươngdạy
học pháp hóa học ở trường phổ thông
A/. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm
người Mỹ J.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Ông khởi
xướng tư tưởng “ HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục ”
thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác
nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Trong quá trình DHHH chúng ta có thể sử dụng những PPDH và các kĩ thuật dạy học
tích cực như: Đàm thoại tìm tòi, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp
tác theo nhóm nhỏ, dạy học theo dự án, kĩ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, ........
1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Chúng ta có thể dựa vào những dấu hiệu sau để phân biệt các PPDH tích cực
với các PPDH không tích cực:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh THPT
Từ các tài liệu: [6], [12], [13], [18], [22], [27], [30], [31], chúng tôi thấy:
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc.”
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
9
competency), năng lực phương pháp (Methodical competency), năng lực xã hội
10
(Social competency), năng lực cá thể (Induvidual competency).
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,
chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp
các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay
của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân
chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chuyên môn.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ trong
môn Hóa học: Giải quyết các vấn đề hóa học; Giải thích các hiện tượng hóa học;
Thao tác với các hóa chất và dụng cụ thí nghiệm; Sử dụng ngôn ngữ hóa học; Tranh
luận về các nội dung hóa học;...
một nôi dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần
tuân theo khi thực hiện quan sát là:
- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông
tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật...)
12
- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào...
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định...
1.2.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
a. Khái niệm
Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong
đó HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của
mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục
tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và
cách khắc phục trong thời gian tới... Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ
HS tự lưu trữ những sản phâm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận
xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng mà các em tiếp thu được.
b. Phân loại
Tùy mục tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây đựng các loại hồ
sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định
động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự
đánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và
thái đô học tập.
Một số loại hồ sơ thường gặp:
- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện
trong quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến
bộ mà HS đạt được.
+ HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó
có những điều chỉnh hoạt động học.
1.2.3.3. Tự đánh giá
Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học đánh giá điểm mạnh,
điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp
khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả
cao hơn.
a. Khái niệm
Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay
đổi để hoàn thiện bản thân.
14
b. Đặc điểm
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá
trình. HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình.
c. Lợi ích
+ HS có thể nhìn lại những bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình
tượng hóa quá trình học tập của bản thân và của người khác.
+ HS sẽ nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và quyết
định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa.
+ GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS. Những định kiến của GV về cá
nhân HS sẽ được loại bỏ.
1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của
nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri thức mới.
Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ
gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự
học chấn nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích
cực sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề
cần giải quyết. Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó
một cách thành công chính là NLPH&GQVĐ.
NLPH&GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong
các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương pháp
để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đố HS tiếp thu được
kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
NLPH&GQVĐ là một dạng của năng lực hành động, là năng lực của người
học khi giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn. Khi đó, HS phải vận dụng
kiến thức, kĩ năng và thái độ, đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực
của mình. Chúng ta có thể chỉ ra một số năng lực thành phần chủ yếu mà
NLPH&GQVĐ được thể hiện qua các mặt sau:
- Tư duy toàn diện: Xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau. Trong học
tập, HS có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, chương học và các kiến
thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều
chiều về một vấn đề.
16
Copyright: Tài liệu đại học ©